说明：此事已过去七年，我评课的观点没有变，就如同刚刚在厦门的评课。曹公琦兄在现场，之后还带着几位美女过站到长春一游。
2011年8月19日，在哈尔滨听了两节课。这是全国中语会农村语文教育研究中心成立大会上的两节观摩课。我被指派负责评两节高中课，只好硬着头皮听课。我评课多因实话实说，颇有些“麻辣”，苏立康理事长特意嘱咐我有不同意见也以商榷和个人观点的方法委婉陈述，不要伤害上课的老师。
第一节是福建莆田一位老师的《我有一个梦想》。本来这是必修2的课文，应该说老师准备得很充分，一上课发现，学生没有学过这篇课文。教师本来是想在学生学过课文的基础上，从演讲的技巧入手，以她自己认为全新的角度重上一遍，并且教师还要示范演讲，以打动学生。我是很赞同教师在课堂示范的，很可惜这个环节没能展示。教师还链接了拿破仑的退位演讲，也因为没有时间而只是草草提到。最后教师归纳出本课演讲的三个特点：针对性、鼓动性、艺术性。
让我评课，但我要求把座位摆成圆桌形式以便让更多的听课教师参与评课，条件所限没能办到。于是我调整了评课专家的角色，重新定位成“评课主持人”。我先请上课的老师陈述自己的教学设计以及课堂效果自评。这位老师在陈述教学设计的时候，说自己在大学期间就非常喜欢演讲，并且参加过不同级别的演讲比赛，所以也十分想在课堂通过展示自己演讲的风采打动学生，引起学生对演讲的兴趣，对《我有一个梦想》的兴趣。
我在她陈述的过程中打断过她几次，追问她，本意是通过追问——我认为她处理不当的地方请她重新面对，好解除大家的疑惑，至少通过反思得到大家的谅解。但是她没有理解我的用意，反而为自己的教学设计辩护。比如，她说这节课应该是在学生学过之后她再讲。这一点我不同意，怎么能讲学过的内容呢？她解释说她认为教参上和一般的课堂对本课的处理不恰当，她自信自己的设计更好。这样就把矛头指向了教学参考书以及包括配合她的哈尔滨大学附属中学的师生。这可是个大忌，而她所犯的忌讳还不止这一个。我在追问她的时候表明，选择必修2的课文是不恰当的，因为只要稍加分析就知道，高一上学期就学完了必修1、2，新高一尚未入学，所以最好从必修5中选课。这样才能保证上课的真实性。但是她坚持认为她讲《我有一个梦想》的确与众不同。其实，单从自己与众不同的角度选课，是不恰当的；那样就把一节课定位成了彰显自己，学生自然就不在考虑的范围的。大家都知道，以展示教师特色为出发点的教学设计是低层次的设计。当她陈述的时候，就反复提到了她要展示什么什么，我又一次打断她，追问她所谓“展示”是谁展示。她好像没明白我的意思。
在评这节课的时候，我没有明确批评这节课严重脱离文本，“皮之不存，毛将焉附”，“巧妇难为无米之炊”。学生不读课文，怎样感受《我有一个梦想》的魅力？所以课堂诵读就是“皮”“米”，遗憾的是她没能认识到这个道理。她更关注“毛”和“炊”之技巧了。
我还想针对她强调的演讲技巧提一个反例，就是梁任公在徐志摩和陆小曼婚礼上的致辞，大骂徐志摩用情不专，陆小曼不守妇道。按照演讲的技巧去分析的话，恐怕梁任公自己都不会认同。我觉得几个追问已经让她十分逼仄了，就没有举这个例子。总之，这是一节不算成功的课，但在现场我没有这样说。
我把话筒交给了听课的教师，第一个抢先发言的是广东东莞的一位男教师，他直言不讳地对这节课提出了三点遗憾，其实表达了我的意见，我们并不相识，但所见相同。我相信他说出了听课教师的心声。他的一个遗憾很巧妙：“某老师的普通话这么好，为什么不读课文？”明确指出诵读的重要性，也算给许老师一些颜面。还有就是直接反对技巧是打动人的关键，也略举了梁任公的演讲不会先考虑技巧等等。
第二节是北京密云一位老师的《〈归去来兮辞〉与陶渊明归隐情怀》也是第一节课的学生。《归去来兮辞》在必修5，高一学生没有学过。这符合借班上课的一般要求。从课题可以看出，老师并不是单单讲《归去来兮辞》，她是想通过本课窥探“陶渊明归隐情怀”，这是主题阅读。
老师得知学生没有学过《归去来兮辞》，一上课就问学生一个问题“你所了解的陶渊明”，请学生结合学过的陶渊明其他篇章来介绍陶渊明，学生在没有准备的前提下回答不全面，教师没有像许多常规课那样一味地、词典上的词条般详细介绍作者以及创作，而是在相应的环节恰当地介绍。因为学生没有学过课文，教师在课堂让学生现场阅读，这一点可能有的听课教师觉得浪费时间，我倒是认为非常重要，既然课前没有读过文本，课堂再不给阅读的机会，这节课如何进行？老师还反复请学生朗读或齐读课文，还要求学生用课文原文回答问题。这些做法都是为了引导学生紧扣为文本，贴近文本。
请她陈述设计和自评课堂效果的时候，她十分谦逊，说这些学生比自己的学生水平高，说自己不太擅长用别人的学生上课，要是在自己的班级，效果可能更好。我还针对第一节上课的老师对她的某些文本解读的不同看法问她有何评价，她又是十分谦逊地说：“她说的对。”没有表示出反感。
在评课的时候，我对这位老师的课给予了较高评价，我首先强调，在学生没有学过、教师没有像通常那样细嚼慢咽的分析课文的基础上，学生针对教师给出的关键词进行阅读，也大致上回答了问题。那么，这是否意味着我们完全可以不像大学古汉语那样讲中学的文言文？因为我们中学的语文课不是为了培养大学中文系的预备生，汉语的学习不是从零开始，学生有固有的文化基因，完全可以对古代文本的理解有模糊的准确性。我同时也抨击了高考的文言文翻译设题对常规文言文教学的干扰。其次我认为，这位老师的课是体现着她的“用教材教”的教学理解，这就冲破了简单地教教材这样的层次。她有自己的研究，认为陶渊明的作品有一种归隐情怀，引导学生通过《归去来兮辞》以及从前学过的若干作品，还有课堂补充的作品来评价这种归隐情怀。她说，这节课是为了开设选修课而做的一个铺垫，带有总结从前学过的陶渊明作品的目的，只可惜面对的这些陌生的学生还没有学《归去来兮辞》。
我也有一些问题没有在评课的现场说，比如，她先举出朱光潜对陶渊明的评价：陶渊明因为“静穆”，所以伟大。让学生对这个见解进行评价，学生也机警地回答了一些问题，但因为对相关作品缺少深入了解，问题始终浮在浅层次。在课程快结束的时候又举出鲁迅的评价：陶渊明并非完全“静穆”，所以才伟大。学生面对与前面讨论相反的观点又是一阵浅层次的分析，自然也难得要领。这个环节，我想说，朱光潜、鲁迅对陶渊明的评价，教师忽略了评价的具体语言环境，仿佛有意在课堂制造名人的对立；而且对此问题终究是“此一一是非，彼亦一是非”，课堂讨论的价值有多大值得反思，况且这样前后呼应的列举相反的观点，让人觉得有讨巧的成分。后来在自由发言的时候，广东东莞的老师也指出了这样做的不当之处，我是同意的。还有一个问题，在快要下课的时候她又提出一个问题：现代社会是否还需要像陶渊明那样归隐？我觉得这是一个假问题，不仅无解，而且没有必要。可以联系社会实际，但是这个问题既没有指向，也缺乏价值。别说学生，我们自己能说清楚吗？那就可能另起炉灶，远离文本。况且，讨论这个问题不必通过学习《归去来兮辞》。
我在评课的时候强调了上课教师的不容易，一个是教师必然不了解的学生，一个是学生偶然不了解的文本，这样的两个不了解，要求我们不能仅通过一节课评价一个教师的语文水平。我还有没有说的，就是上这种观摩课，一定要充分设想课堂可能出现的偶发现象，充分考虑什么样的课型比较适合在观摩课展示；这除了对文本的研读要十分见功力之外，更要充分研究学生的状况。但是，你不能只为了展示自己的才华，把学生置于听众和棋子的地步任你摆布。要记住，观摩课也是师生共同在特定的时空共同再创造文本，达到学生、教师与文本三者之间的动态平衡。
因为赶火车，在福建省教研员陈述他们的选手基本情况的时候我就退场了，据说后面很热烈，可惜我没有听到。不过本次评课我没有像以往那样劈头盖脸地“实话实说”，努力学习了一回“委婉”，这对我自己而言，是一次“突破”。
在此我将自己的观点发表，意在引起不同意见同行的批评，也欢迎上课的两位老师发表自己的意见。