教书的时间越久，越发觉得孩子越来越难教。带了十多年班主任，觉得自己越来越像管家婆。这么多年的班主任经历，应该说班主任工作越来越轻松，可事实却恰恰相反。学生一旦离开老师的“看管”，似乎毫无规矩可言，而且孩子年龄越大越难管，（这是一年前的感受）这是为什么呢？（一年后，通过学习得知）究其根源，是我对班级的本原问题认识不足——班级的本体价值。因为班级的功能定位决定了班主任的角色和作用！
一、何为班级
何为班级？从作为学校教学组织形式的“班级”角度，近代教育之父夸美纽斯的《泛智学校》中，对“班”和“级”的概念作了分述：“通过把学生按年龄和成绩分成班组，在学校中建立起关于人员的制度。这样划分的班组学校现在统称为‘班’。班不外是把成绩相同的学生结合为一个整体，以便更容易地带领学习内容相同、对学习同样勤勉的学生奔向同一目标。”“为了将可认识的物质世界，按其广度全部学成，我们安排了七个年级（把基础阅读的国语学校安排在前）。三个低年级应用来引起外部感觉；同样多的年级用来完善对事物的理解，最后一个年级通过神光的启示，用来提高对上单帝的灵感”。 [1] 解读夸美纽斯的分述，叶澜教授认为：“班”是最基础的组织。[2]“班”是学生在年龄和学习程度上的同质横向集合。[3]“级”是从学习内容广度和学生学习可达到的水平上所作出的纵向排列。[4]从这个层面来说，班级就是一种教学组织形式。
从作为学生集体并具有教育意义的“班级”角度，“集体是教育集体成员的主要手段”“将班级看作一个学生集体，强调学生集体的建设，在实践和理论上作出探索并取得成就的，是苏联具有国内和国际影响的教育家马卡连柯。”[5]
马卡连柯认为：“学校集体就是苏维埃儿童社会的细胞，它首先应当成为教育工作的对象。在教育单独隔热的时候，我们应当想到整个集体的教育。”[6]
从教育社会学中关于“班级”角度，“普遍把班级看作是学生个体与社会之间发生联系的中介，是作为一个组织系统的学校之基本单位，还被视作一种特殊的社会系统或社会组织。”[7]
中国背景下，班级到底是什么？应该是何种样态?从本体价值考虑，张鲁川教授认为：“‘班级’应该是一个有助于培养合格公民的‘公共生活场域’。也只有这一定位才能彰显班级独特的、不可替代的育人价值，也是班级存在的合法性依据所在”。 [8]
二、班级何为
如果我们把班级视为培养合格公民的“公共生活场域”，那么班级就是学生社会化的输出管道。作为班主任，我们必然要思考班级何为？把班级视为教学组织形式，其目的是“为学”，而把“班级”视为“公共生活场域”，其目的则是“为人”。张鲁川教授认为作为“公共生活场域”的班级的作用可以体现在两个方层面，即适应性功能和超越性功能。
“教育社会学认为，班级是一个前社会雏形。”[9]而“准备社会生活的唯一途径就是进行社会生活。”[10]熊华生教授，在《中国班级的特性》一文中说，杜威的教育理想是把学校变成雏形社会，中国班级就是一种理想的雏形社会：真实、丰富、小型，具有一定的可控性，而且符合简化、净化和平衡的标准。学生从家庭走进班级，其实就是从一个私人场域进入一个公共生活场域，因此班级就要为学生践行“公民”生活提供必要的环境。比如，班级的共同愿景、组织结构、规章制度、角色承担、班级建设都可以让学生作为公民参与讨论，而不是一切事务都靠老师。叶澜教授曾指出：“现代学校的存在价值不再停留或满足于传递、继承人类已有知识，实现文化的‘代际遗传’和社会生产力、生产关系的复制式再生，而是追求为社会更新性发展、为个人终生发展的存在价值，使教育成为人类社会更新性的再生系统。”[11]
所以，班级的价值是“为学”还是“为人”，与班主任对班级本原性价值的研究是分不开的。追求育人为本，则强化全员育人。追求班级“为学”价值，则把教育窄化为了追求分数，这与教育的初衷不符。
三、基于班级本体价值的重建尝试
1、厘清“班级的建设”与“班级建设”
班级的建设与班级建设有何不同？“把班级建设的研究局限在课堂教学的范围之内，或者把课堂教学中的各种互动研究与班级其他的活动（包括班会、课外活动、劳动等）都看作是班级建设”。 [12]而新基础教育认为班级教育功能的实质就是要求把“班级建设”作为一个相对独立的学校教育的任务与实践领域来研究。由“班级”向“班级建设”的转换是研究者的认识领域从“学校组织”向“学校实践”的转换，也是教育学研究中取实践为本的立场的体现。[13]
2、基于班级本体价值的重建尝试
“如果说班级为学生生命所提供的时间与空间是基础，那么，它所提供的关系与实践，则是直接生成学生生命的内涵和灵魂。”[14]对班级的本体价值有了清晰的认识，目前的班级管理岗位，如班长、课代表、值日生等，仅指向于满足班级日常管理的需要。而在班级本体价值的考虑下，我们就会超越管理思维，打破因岗设人的班级管理岗位问题，取而代之的是因人设岗，是为了培养人来设置不同的服务岗。比如我根据班级人数，把班级事务细化分为等同于学生数的项数，然后每人负责一项具体事务（如擦窗户、擦黑板、摆桌子、摆椅子，管理图书角、生物角，布置黑板报、布置教室墙面，洒水、扫地，看护绿植41个岗位等），而且除了班长以外，其他服务岗两个月轮换一次，这样每个学生在管理他人、被他人管理，服务他人、被他人服务的过程中，都能够体验权利与责任、权利与义务的内涵及之间的辩证关系。当人人都是班级小主人，人人都是班级服务员，且人人都可以体验不同的服务岗的时候，班级逐步走向“我为人人，人人为我”的生态之路。我也从先前的管理者的捆绑中走了出来，变成了学生成长的引导者、参与者、评价者。学生也不再是一盘散沙，而是有了凝聚力、领导力、学习力、生长力。从实践的角度而言，“学生的班级生活实践直接生成学生的发展——知识的积累、能力的发展和个体的生命意义体验与价值创生。”“有人与人的交往，有人对物的认识、影响和创生，有人与群体、组织和文化的互动，有人在丰富的关系中的自我体悟、认知、策划与更新。”[15]实践证明，这样的尝试是有意义的:班级的本体价值便蕴含在其自然形态中，使班级从“共同生活”的自在状态走向“公共生活”的自为状态。
“何为班级”“班级为何”是班级的很多具体问题的本原问题中的奠基性问题，也是方向性问题。“班级就是学生的日常生活世界。由此出发，我们就可以通达本真的教育。它发生在真实的班级生活中，是一种综合融通的教育，是与终身教育直接沟通的教育，是直接生成整体的人的教育。”[16]做为一名班主任，要想搞好班级体建设，必然要明晰班主任和学生的角色定位问题、班级管理岗位问题、主题班会问题等等。只有弄清了班级的本原性问题，认识了班级的本体性价值——班级是能培养合格公民的“公共生活场域”，我们才能少走弯路或错路，少一些焦虑和困惑，并尽可能地让学生成人，为现在以及未来更好的社会培养合格公民。
参考文献:
[1]〔捷克〕夸美纽斯，任钟印选编.夸美纽斯教育论著选［M］. 北京:人民教育出版社，1990:246.
[2] [3] [4] [5] [7] [12] [13]叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探索与认识［M］. 北京:教育科学出版社，2006:283；286；291；293-294.
[6] ﹝苏﹞安·谢·马卡连柯. 马卡连柯全集［M］. 北京:人民教育出版社，1959:228.
[8] [9]杨小微，李家成.中国班主任研究［M］. 北京:北京大学出版社，2017:102.
[10]﹝美﹞约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，等译. 北京:人民教育出版社，1994:147.
[11] 叶澜.实现转型:新世纪初中国学校变革的走向［J］.探索与争鸣，2002，（7）:10-14.
[14] [15] [16]李家成.班级日常生活重建中的学生发展［M］.福州：福建教育出版社，2016:34；36；37.