文|Z老师
（知识快递II——《教育心理学》5号）
我们的现实中常常认为：“又翻完一本300页的书”就是学习；“又听完800元的英语网课”就是学习；“一晚上做4套模拟题”就是学习；“又参加了某大咖写作经验分享班”就是学习……这些活动，单从行为看起来，不能说我们不是在努力获取知识，可是，若深入到认知层次，我们还真有可能学了个“假”习。
在学校上学的时候，或许每个人都有过“顿悟”的经历。我清楚的记得初中数学课上，学习证明全等三角形。有的同学可能觉得“很好理解啊”，但一周左右的时间，我苦苦思索都不得要领。第二周周一数学课上，老师刚把例题挂在黑板上，盯着图形，电光火石之间，我就想通了“角角边”、“边角边”、“角边角”这些定理。这个学习经历让我至今都觉得不可思议。
德国化学家凯库勒“梦中发现苯环结构”的故事也证明了“顿悟”这一灵光闪现的现实场景。据说，很多作家在写小说时，也常有冥思苦想很多天，突然灵感迸发，如有神助，一气呵成。当然，所有的灵感都建立在前期对已知资料的深刻学习和思索上。在此，我不是向大家宣传找灵感的捷径，而是“顿悟”这种不依赖外界刺激的主观行为，似乎让我们对学习这件事，可以有另一个角度的认识。
上期说到“行为主义学派”一众心理学家，无论巴甫洛夫、斯金纳的“条件作用”，还是班杜拉“观察学习”，都将学习看作外界刺激和主观反应的联结行为，外界条件决定着整个学习行为系统。与其几乎同时产生的还有一个“认知派学习理论”，为解释学习提供了另一种思路。他们的理论先导，正是刚才说到的“顿悟”。
当年孟子有句名言“行有不得，反求诸己”。意思是说：行为得不到效果，就要反过来检查自己。其实美国“认知主义学派”也是从此观念出发，认为：学习的本质不是被动地形成刺激-反应联结，而是主动形成认知结构。
触类旁通靠“结构”
“学习者不是被动接受知识，而是主动获取知识，”美国心理学家布鲁纳接着说，“人能够学习，是因为脑子里有一个知识体系，学习新知识的过程就是把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而构成新的认知结构。”听起来复杂，简单说就是我们的脑子都有一套编码系统，学习，就是把新知识翻译成我们脑子里那一类编码，然后排列好。许许多多相互联系的知识构成了结构网，它已经超越了具体的信息点，我们才学会了触类旁通。比如小学生已知6+6+6=18，那么3x6=?他能很快说出答案。
当然，人脑形成的认知结构很复杂，还会有不同的层次和类目。总之，新知识的获得，转化，再到转化效果的评价，学习是这样一个认知的过程，目的就是构建认知结构。这样看来，教学的目的就在于帮助学生理解学科的基本结构，也就是基本概念、原理和基本的态度、方法。
我的学生现在最大的压力来自高考，还有七个月的备战时间，课业很重。和他们聊天中得知：班里百分之八十的人每天晚上十二点之前不能睡觉。“考上好大学”，这是毕业班学生最主要的学习动机。布鲁纳认为：内在动机是维持学习的基本动力。同样的道理，通过教学，人们掌握学科基本结构，动机原则处在首要地位。
教学中还有结构原则的三大表征系统：无需语言，通过动作进行学习，即为动作表象。以感知材料为基础，通过表象学习，这是意向表象。最高层次的是借助语言进行学习，凭借逻辑推导进行，这是符号表象。选择哪一种还要具体根据学生的情况进行分析。
每一种知识或学科都存在各自不同的序列，按照一定程序有条不紊的陈述问题知识，进而构建学生认知结构，这是教学中的程序原则。
问题就都指向一处：怎样才能构建认知结构？布鲁纳告诉我们需要的是用“发现”的眼光看待知识。
“发现”出真知
“发现法”顾名思义，让学习者自己成为知识的发现者。这是布鲁纳提出的最重要的学习法。它的步骤是创设情境-激发欲望-检验假设-验证结论。其实可以概括为胡适先生的一句名言：大胆地假设，小心地求证。
布鲁纳的“发现法”在全世界掀起过好几波教学改革的潮流。很多国家的学校纷纷效仿，觉得此法极大地激发了学生的好奇心和探求欲望，很有利于创造性、批判性思维的培养。我在观摩一些“发现式”公开课时，也体会到了学生强烈的学习积极性。不过，客观讲，很多现实的“发现课堂”中，过分强调了学生的个人观点，忽视了科学严密性，而且“发现活动”比较浪费时间。教学切忌本末倒置。
你是在机械的学习还是在“有意义的学习”？
认知主义学派另一人奥苏伯尔，也看到了“发现法”的局限性。于是提出了“有意义的学习”，即由符号语言代表的新知识，和我们认知结构中已有的相应观念，建立起非人为实质性的联系。
定义太长不要紧，让我们回看自己现在读的书、听得课。
“零基础，30天通过司法考试”，那只有一个方法：尽可能缩小复习范围，依靠技巧背下来。如果你最后真通过了，那我只会膜拜你的记忆力。这样即使“活记巧背”，新旧知识也几乎没有内在逻辑关系，新观念无法进入你脑子里原有认知结构中，这种联系完全是人为强加的机械学习。
当然，也不能否认“机械学习”在“临时抱佛脚”中的短期效果。而真正学会成为自身素质的知识，还是通过“有意义的学习”获得。新知识和我们认知结构中已有观念发生相互作用，最后使得新旧知识意义同化。接受知识的心理过程，就是概念同化的过程。
同行们知道，在教师优秀课评比中，一节好课的教学设计第一件事是要有一个精彩又带有先导性的“课堂导语”，它类似一本书的《序言》。它是一种引导性语言材料，与已有认知结构存在关联，又与新知识息息相关。不要小看它，此即一节课中奥苏伯尔所说的“先行组织者”，它会在新旧知识之间搭起一条桥梁。
对比可以看出，布鲁纳和奥苏伯尔两位大师都赞同“认知结构的作用”。只不过和布鲁纳提倡的“发现法”有所不同，奥苏伯尔更推崇“有意义的接受学习”。根据上面的定义，这个原理应该是：学生把教师提供的严谨、规范的科学基础新知识，“同化”进已有的认知结构中，进而理解了意义。
与桑代克、巴甫洛夫等人相比，认知主义者最明显的不同是注意到了人的主观能动性。回到开头的场景：看过的书、听过的讲座、做过的题、也包括走过的路、爱过的人，我们学过的知识到底内化为了认知结构中的一环，还是单为了完成作业？抑或知识付费仅仅满足了虚荣心？
学了“假”习不要愧疚啊，化用罗曼·罗兰的名言：真正的英雄主义，无非是认清生（自）活（己）的真相，然后热爱生（自）活（己）。好好学习，下期接着聊。
