童年期早期至中期：常规自我表征和自我评价的言语案例

（摘自《儿童心理学手册》第六版第三卷第9章【自我】）

童年期早期至中期：常规自我表征和自我评价的言语案例

我有很多朋友，邻居、同学，还有教会里的朋友。我读书成绩很好。我认识很多字和词，还有数字。我跑得很快，我还能爬的很高，比我小的时候快得多、高得多。我扔球也扔得很远。我长大了肯定会加入某个球队。我能把很多很多事情都做得很好！如果你能把事情做好，就不会有做得不好的事情，至少不会同时又是好的又是坏的。我知道有些小孩子做不好事情，但那绝对不是我！当我把一件事情做得很好时，我爸爸妈妈都非常为我骄傲。他们看着我时，我会非常开心，非常兴奋！

这是5岁至7岁儿童典型的自我描述。某些先前阶段非常积极的自我表征特点仍然颇具代表性，儿童会继续过于美好的高估自己。有关各种能力的词汇是常见的描述，比如社会技能、认知能力和运动天赋等。这个年龄阶段得到的发展是，儿童开始展现协调各个概念的初步的能力，而这些概念在之前都是彼此分割的。例如，他们可以形成一种结合多种能力的类别或表征组（如，擅长跑步、跳跃；在校成绩好；有很多邻居、同学和教会好友）。但是全或无的思维方式仍然存在。在 Case 的模型及其应用中，这一阶段被称为“单向”思维阶段。这一阶段新出现的另一种认知过程支持了这种非黑即白的思维方式。这个新的认知过程是儿童对表征组进行关联的能力，用 Fischer 的话来说，就是形成表征图的能力。自我发展的一个特别的关注就是幼儿思维中极为常见的一种表征图类型——以对立的形式联结。例如，在物理概念范畴，幼儿会将上和下、高和低、瘦和胖或宽对立起来。

在幼儿对自己和他人进行描述时，也可以观察到对立的现象。其中最明显的就是儿童会把“好”与“坏”完全对立起来。正如我们之前看到的，儿童会发展起有关自我擅长技能的初步概念。由于好被定义为坏的对立面，这种认知结构就让幼儿完全排除了“坏”的可能，至少不存在同时具有好坏两面的状况。因此，对立的地图呈现的内容就是“我很好，所以我绝对不可能是坏的”。但是，他们可能会知觉到他人不擅长这些技能，正如我们在上述言语描述中看到的（“我知道有些小孩子做不好事情，但那绝不是我！”）。因此，这类表征地图结构通常会使儿童过度区分他们所喜欢的和不喜欢的特征，有研究发现，幼儿不能整合美好和平庸，或者聪明和愚笨。此外，这种表征图结构导致自我描述继续充满了全能色彩。

这个原理同样适用于儿童对自身情绪的理解，他们无法整合相反的情绪，比如高兴和悲伤。与前阶段相比，儿童的进步在于他们开始认识到他们可以对同一事件同时产生两种情绪（比如，“爸爸妈妈看着我时，我会非常开心、非常兴奋！”）。但是，正性情绪和负性情绪（比如，悲伤、愤怒或害怕）的表征组在认知上是分离的。因此，这一阶段的儿童还无法整合在概念上看似对立或不和谐的正性和负性情绪组。儿童无法认识到一个人可以同时具有他喜欢和讨厌的特征或同时体验正性和负性的情绪，这是一种该发展时期的儿童特有的认知障碍。不同于以往时期，这一时期的儿童已经有了更好的认知和语言能力，能够用言语表达自己的深信不疑的想法：一个人不可能同时具备正性和负性的特点。一个5岁的儿童强烈表示：“不，你根本不可能既聪明又愚笨。你只有一个脑子！”

社会化环境的作用

除了儿童认知水平的发展，社会化代理人也影响着自我发展。儿童理解他人特有的持有的影响自我发展的观点的认知能力不断提高。这一水平的儿童开始意识到社会化代理人对他们及他们的行为持有某种特定的观点（而不仅仅是一种反应）。Selman 也发现，这一年龄观点采择能力的提高让儿童能够意识到他人正在主动地评价自我（虽然儿童还没有充分内化这些评价，用于对自己的特征作出独立评判）。Higgins 发现，他人的观点开始具有“自我引导”作用，儿童开始进一步认同他知觉到的他人对他的期望。这些自我引导还起到帮助儿童调节自身行为的作用。但在这个年龄水平，认知发展局限让儿童无法内化他人对儿童自我的标准和看法。随着之后的进步，这些观点将使得儿童逐渐形成自己的标准和看法。

Higgins 和 elman 指出，虽然该年龄的儿童的确开始意识到他人评判性地评价他们的特征，但他们缺少一种允许评判自己行为的自我意识。用 I 和 Me 术语来说，儿童的 I 意识到重要他人正在对 Me 进行评价，但 I 无法将这种评价直接转向 Me。只有当儿童能够内化他人的评价性判断并用以自我评价之后，才会出现这些过程。因此，这一时期的儿童很少显示仔细观察自我的兴趣。Anna Freud 有力地证明，幼儿并不会自然地将自己作为观察的对象。他们更有可能探询外部世界，而不是心理经验的内部世界。

认知发展水平和社会化环境还具有其他影响自我的相互作用形式，比如影响自我使用社会比较信息的能力。Suls 和 Sanders 、Frey 和 Ruble 都有研究表明，在这一阶段，儿童首先关注的是时间和年龄标准的比较（跟我小时候相比，我现在表现如何？），而不是与同龄人之间个体差异的比较。正如我们用于举例的被试所述：“我跑得很快，我还能爬得很高，比我小的时候快得多、高得多。”Suls 和 Sanders 发现，幼儿非常喜欢作这类时间的比较，因为在这一年龄水平，幼儿技能发展非常迅速。因此，这类比较促使该年龄水平的儿童保持了高度积极的自我评价。

有研究表明，幼儿会进行某种初步的社会比较，但与较大儿童不同，幼儿的这种比较是指向于较大儿童不同的目标。例如，幼儿用这些信息来判断自己是否得到了应有的奖励，而不是用来进行自我评价。研究结果还显示，幼儿呈现出对他人成绩的兴趣，以获得任务要求的信息，这能有助于他们掌握目标的理解和促进学习。但他们还无法用这些信息来进行自我评价，其主要原因在于这一时期的认知局限。因此他们的评价仍然显得不切实际。