现在是2018.10.28，上午9.12，补记录昨天。
昨日比赛
昨天参加了童谣比赛的拍摄和观看，在过程中，换了角度去看表演，会发现有很多意外的收获。
昨天和康老师坐在一起，康老师从头一直在拍，看看每个学校是怎么去演绎“垃圾分类”主题的，现场表现、内容形式、着装要求、背景音乐等等重要的要素，康老师都不放过。即使在我们表演中，已经是全场最佳的前提下，康老师依旧说“四个垃圾桶的娃娃们应该再做对应的头饰戴在头上，那他们介绍的时候，左右摇晃脑袋就更可爱了。”这样的新意见。
康老师，还说，在背景音乐的选择上，也是非常重要的，背景音、学生音和内容节奏之间如果无法和谐，那效果是非常差的。
我也在过程中提问康老师，有些学校在结束时，松散地站在舞台上做致谢，这样的呈现力是否欠缺。康老师也提出“应该再回到舞台中央，集中起来做一个致谢，这样会更好。”
在短短一个上午的演出中，我竟也学习到了如此多的门道，同时，回去整理照片，还发现，学生在细节处理上有所欠缺。
观看整场表演会觉得我们的节目很棒，但是照片定格的学生中，很少有孩子是笑脸迎人的，而是板着面孔，这个我想也是演出的一种表现力，周一和康老师沟通这一点。
昨日上课
昨天和程程上课前，聊着，他跟我很兴奋地说自己乒乓球比赛获胜，并跟我讲述了自己学习乒乓球的经历，这使得开始的气氛变得比较和谐而且活跃，我也发现，从学生的生活出发，去了解学生，通过他的方式去讲东西，更能让学生愿意倾听，同时也是更愿意表达的，我也感觉自己在与他相处的这些时间里，看到了他的进步，尤其是语言表达中的进步。很开心
昨日阅读
支撑我们每日的创意和创造性的是什么？
* 是给每个孩子学习的尊严
* 专注教材（学问）的发展性
* 我们自己的教育哲学
要充分地重视“开头”，仔细观察、注意学生“从哪里开始，怎样开始”，他认为“结果”怎么都行，“开头”决定了一切。
创造性教师的工作常常是从“开头”展开的。
关于学生的活动在有限的空间里是否能扩散开的问题，小林老师的看法是：“一年级学生要构筑相互学习的关系，最合适的场所就是在教室里这样比较狭窄的地方。”
其他的教师也纷纷提问：“学生选择了四种玩具进行制作，每张桌子上的学生都做的是不同的玩具，这样好吗?”小林回答说：“如果每张桌子上学生都是做同样工作的话，其相互学习的关系会比较平板，会削弱学习和发展的效果。”
接着，有老师说：“追求相互学习和合作，但是作为合作的前提应是每个学生的必要的自立。”小林也赞同这样的观点。
判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习。
让学生位于台前，自己退居其后。
教学四要素：
* 学生
* 教师
* 教材
* 学习环境
主体性神话
悬在半空的主体
在欧美，“主体（Subject）”这一概念是作为“家臣、从属”的意义考虑的。
因此，学习的“主体性”要求的“谦虚”源于这样的“主体＝从属”的思想根基。
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后产生出来的，即让“自学自习”、“自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。但是，在教材、学生、教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的。
学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的，学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
产生主体性假象的温床——教学中的形式主义
1. 手势
* 所谓“手势”教学，就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“剪刀石头布”的手势来表达意见。
* “手势”教学是把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。
2. 束缚思考的东西
* “手势”在操作上制约着学生，被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合型，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”、“反对”、“提问”三部分。
* 因为只能赞成或反对，所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外。教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。
* 尊重这些模糊的多义意见，能够建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。
* 学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。
* 确定的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。
* 一切创造性行为都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。
* 不确定的言语能深入其他学生的心中，能有实实在在的说服力。
3. 主体性的假象
* 为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生，到了初高中就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？
* 原因：班级人数、统一化教学讲究效率的课堂、追求虚假主体性教学等等
* “补充”：如果是表现自己的一种理解方法或者想法的话，无论其发言怎样，应该是没有什么好“补充”的。
* 在一部分教师中正在实践着一种指名方式，即发完言的学生一定要指名下一个学生，这也可视为虚假主体性现象的一种表现。
* 教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。
* 教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。
* “用心的相互倾听的教室”
以“应对”为中心的学习和教学——超越“主体性”神话
1. 润泽的教室
* 在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。
* “润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。
* “润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。
2. 作为“被动的能动性”的主体性
* “润泽的教室”是“主体性”神话的对立面。“主体性”是根植于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的，在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的“应对”为基础而开展起来的。
* “主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感，是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中，就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。
* 在教室交流中，倾听远比发言更加重要。
* 如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听能力。
* 倾听能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来，而不是相反。
3. “应对”的活动
* “被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。教也好，学也好，都应该是以“应对”的应答性活动为中心来组织的。
* 对于学习这一能动性的活动来说，“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。
* 对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性一一应对”是很重要的。然而不仅如此，对主导地组织课堂学习的教师的言话的“被动的能动性——应对”，以及对其他学生的言语的“被动的能动性——应对”，对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性——应对”，都在学习中有决定性的重要意义。
* 应对教师的言语、教室里同学的言语会在我们心中唤起一些东西，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来，人们就认为“慎学、善思、明察”在学习中起着决定性的作用。古今的一切文献中，言及学习都追求这一“慎学”本质，而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。
4. 以“应对”为中心的教学
* 第一要义：在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。
* 在对学生群体讲话时，能与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。
* 教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振，能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。
* 当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“进话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有间题。也可以说，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有与每个学生的思考或情感相互呼应、相互应答。
看专业书太累，换本稍微轻松一点的，但发现，这本书给到的启示依旧让自己很多惭愧。
在这本书昨天和今天读的内容中，批判了所谓的“以学生为主体”的教学方式，讲到“教师，学生，教材，学习环境”这四个教学要素，是无法缺一的。一味地讲究让学生自学、自习以培养自立的学习能力，是完全的虚假而无效的学习，真正的学习，应该是具备“从属”关系的学习，即以“被动的能动性”为应对，来开展教学。
而这个过程中，曾经自己做过的错误的地方有：
1.手势课堂，用手势表达学生的观点情绪语言等。这种形式是完全排除了学生的不确定性应答和一些模棱两可的意见，而只考虑对错的课堂教学，虽然能收到学生很强烈的回应，但是真正懂与否，无从得知，学生会因此而被剥夺许多的展现个人思维情感的机会。
2.“补充”，我也会在课堂说，有没有同学补充前一位同学说的。但这种方式其实是错误的，对于一个人的思考而言，怎么会让第二个人来补充呢。补充出来的东西不再是第一个同学的观点，也不是第二个同学的观点，而是一个拼凑的内容，对于学生而言，这种方式，其实是一种打击和不认同。因为不认同，所以才觉得“观点需要补充”。更好的方法是，复述第一位学生的观点，并提问“还有谁想表达自己的观点”。
3.学生不听课，我惯常会认为，这些学生不听话，自顾自，但其实，这也是给老师反馈，“你的课堂不足以吸引学生持续专注的关注”，问题在哪里？课堂吸引力不够；对学生的认识度不够；在课堂中，对学生的开放度不够；与学生的沟通中，倾听的质量不高，等等都是原因。所以课堂没有活力，学生松散，先从自身找原因。
应该有的课堂，是一个“润泽的教室”，
* 在“润泽的教室”里，教室和学生都不受“主体性”神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重，得到承认。
* “润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么的柔和。