《课程的逻辑》读书笔记之四

第四章《课程发展的回归现象与非线性模式——检视课程思潮的一种视角》

                  变化多端的课程思潮

        不同的人在不同的时期对社会有不同的认识，于是会产生不同的思想，随着支持与拥护一种思想的人增多，就会逐渐形成一个时期的一种思潮。各个时期的思潮或是前后继承、或是流变转换，会影响当时社会经济、政治、文化等方方面面的发展。课程的发展自然也会受不同时期、不同思潮的影响，呈现变幻多端的发展模式。

        从以柏拉图为代表的许多教育家倡导“教育不仅是授予知识，而且在于训练并形成能力”的观点一直到19世纪的这段时间里，课程的发展由“形式训练说”统治，强调教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。19世纪中后期开始，课程逐渐向规避“科学主义”，倡导“回归生活”的方向发展，“实质训练说”取代了“形式训练说”。所谓“实质训练说”指以现成的成人社会为模型，通过学习社会生活经验，使儿童自然溶化于成人之中，以求得现存社会的进步。两种发展模式，前者是“着眼于过去的教育”，后者是“着眼于眼前的教育”，而信息化时代的21世纪要发展的教育，必须是“找着眼于未来的教育”。于是，无论是“形式”还是“实质”不应该是此消彼长、割裂对立的关系，而应当是寻求形式训练与实质训练的扬弃与统一，使学生在习得学科基础知识的过程中，同时使思维、判断、问题解决等能力也得到训练，这就是当下课程发展应该倡导的“新形式训练说”。

        课程的发展除了呈现出向“形式训练”发展的趋势外，还表现出由“线性模式”向“非线性模式”转向的特点。

        现代课程论的特质是以“泰勒原理”为理论基础的线性发展模式，而后现代课程论的特质是以“多尔原理”为理论基础的非线性发展模式。前者根植于经验主义、科技主义与实证主义，其宗旨在于预测与监控；后者企图解读“行为目标”、“标准化检测”、“量化研究”及一切科技主义，寻求解释、表现与理解，崇尚非线性、模糊性和不确定性。对于两种发展模式，我们既不能否定运用线性模式的技术指导课程编制的价值，也要敢于用“非线性发展模式”打破学科之间的分科主义，而最重要的是提倡行动、对话、合作，来共同促进课程领域的整体发展。

        在复杂多变的思潮中，我们应该一分为二辩证地看待各种思潮，既不盲目推崇，也不随波逐流。课程原本就是基于教育过程的一种“文化创造”，一方面要积极吸纳各种思潮，为发展注入新的活力，一方面也要坚持自身发展的规律，从实践中积累经验，在实践中取得发展。