似乎已经很久没有读到以“常识”为名的书了。
也许，是因为，写者不愿以“常识”冠名出书，显得好没深度；又也许，“有文化”的成年读者，主观上不愿读和谈论“常识”之书，显得自己好没学问。
确实，于“常识”为名之书，我只有两个清晰的回忆。 一是小时上学，有《常识》课，文化课老师兼，记得，讲得都是社会生活准则，或为人处世之道，是薄薄的册子，浅显易懂，也没有考试要求。 二是历史教学中，涉及托马斯 潘恩《常识》，也是小册子。北美大陆军官兵中，凡粗通文墨者均能读，据史载，识字者，几乎人手一册，不识字但耳闻者，几乎全部的官兵。因此，乔治 华盛顿有云，如果没有《常识》就没有北美的胜利。
又有一个说法，鲍勃 迪伦，晚年获诺贝尔文学奖的那位摇滚歌手兼诗人，创作的《答案在风中飘荡》，是向托马斯 潘恩的致敬。
常识，顾名思义，平常的知识，寻常的认识，常人皆知的见识。在做人是底线，在处事是准则，在科学是普及，在人文是通识，在公民是必读。
如今读到的政涛教授《教育常识》，若非先识得政涛兄，料想我绝不可能找来一读。理由如常识般简单：我等半生以教为业，终日教坛行走，哪里还要补教育的常识，让一个中学讲台站了两年就落荒而逃的文弱“瘦”教授耳边聒噪？ 我们正处在一个人人都必须接受专门教育，且人人都有教育话语权的时代。从广义上讲，即使在远古，至少是自从有了文明史以来，人人都接受和参与教育，这是人类社会独有的文明现象。
政涛教授也明白，“在人类的生活中，教育无所不在，教育者也随处可见。凡是试图促进他人的生长和发展、改变和提升的人，都是教育者。” 他在本著的开头，率先给“教师”下了一个极为宽泛的定义：“有资格成为教师的人，不只是学校中以教书育人为业的人，也包括家长、各行各业的领导者、管理者和培训者，他们虽无教师之名，行的却是教师之实。”
这个“宽”定义，也应当引起我们这些持有“专业技术资格证书”的从业者警觉：教育有多专？专业性有多强？我们有多专？我们的专业性有多强？ 因为专业性，一般具有不可替代性。而不可替代性，则与创造性相关。
那么，我们的教育，有哪些时刻在发生的创造因素？我们这些教育人，有哪些创新素养和创造能力？ 进而，政涛教授不无辛辣地警告道：“通常所言的教师的基本功，来自于最基本的教育常识，这也应该是判定教师是否合格的标准。我们常常需要对那些被称为或自称为教师的人发问：请告诉你所知道的教育常识，如果他张口结舌或默然不语，这样的教师就可以摘帽而去。”
正如我们在课堂上经常挂在嘴边说的那样，真正的学习是自我学习，真正的发展是自我发展，“权力只能令人及格，而自主才可以达到优秀”。老人们也曾喋喋不休地絮叨，“要成人自成人，管成人不是人。”工匠界的语录云，“师傅领进门，修行在个人”。如此反躬，作为教育者，我们真的在持续地、终身地学习和寻求改进吗？ “苏霍姆林斯基说，‘任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人’。”
如一位严师，政涛教授追问并提醒：“不少教师总是津津乐道于教导学生认真读书，好好学习，但自己却不爱读书，不会学习，丧失了自我教育的欲望和能力。这显然是对任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人的违背。坏教育导致的诸多悲剧往往是无视教育常识的结果，诸多所谓差生或问题学生的形成，究其根源，大都与教师对教育常识的无知和漠视有关，最常见的现象是：由于教师对学生的不尊重，导致学生对自己生命的不尊重。”
人们常说，“文学是人学”，我觉得“历史学也是人学”，但凡基础学科，尤其与人的发展密切相关的学问和学科，都应基于人的规律和人性，也即：一切全在于人，一切全因为人，一切全为了人。“教育常识的原点，就是人性常识，也就是对人的天性的认识。德国教育家第斯多惠说，‘教育必须符合人的天性及其发展规律’。诗人布莱克斯吟诵，‘把无限放在你的手掌上，永恒在一刹那里收藏。’然而，没有根基的短暂和刹那却是虚无。”
每个人，都是独特而偶然地来去人世间，正如世界上没有两片完全相同的树叶，教育也应当是成就不同。即便在教育的过程中，实施看似相同的教育内容和课程，也必须清醒地认识到人的不同、发展的不同、问题的不同。“人不可能踏进同一条河流，因为河流中蕴涵的时间之流和空间之流永远在变化，正是这样的永恒之变，使人生充满了变数，充满了偶然性和不确定性，因而变出了不同的生命个体，变出了不同的人生。”
教育即生长。重复则意味着批量的制造。唯生命体，因其独特，只能靠生长。“每个人都有其命定的独特，一旦诞生，就是这个宇宙间的独一无二，不管他多么聪明或愚钝，多么伟大或卑微，多么幸福或悲惨，都是不可替代的宇宙存在，都是前无古人后无来者的生命，正因为如此，每个生命才显出了珍贵。”
“每个生命都是不可重复的，即使生命有轮回，原有的生命可以再来，但却不可重复，此花已非彼花，此生已不复生。对教师而言，就是去爱每个孩子、每个学生那永不可重复的生命，爱的方式就是不知疲倦地发现、珍视，并通过教育的方式成全或造就他们的独一无二。 人是独一无二的，既是教育的起点，也是教育的终点。”
“教育者赖以自豪的成功，就在于他们能够自信地宣告：我培养出的每一个生命都是宇宙中独一无二的，我参与了创造他的独特。”
记得当年在华东师大培训，著名的戚业国教授语惊四座，大意如下：既不要忽视教育和学校的作用，也不要过分夸大教育和学校的作用，尤其是不要夸大一个的具体学校对学生成长的作用，学校只是提供可能性和成长的土壤，因为你如果宣称杰出的学生，例如院士都是你学校培养的，那么你是否愿意承认学校中同样不可避免的“差生”的存在，这些“差生”是不是也同样接受了本校的教育？
“校长们常常这样来向社会推销他们的教育成果：我们每年为社会输送了多少人才；教师们也以同样的方式表达自己的骄傲：我精心培养了多少‘已然’成才的学生。”
“德国哲学家海德格尔说，‘人始终是未完成的，这是人之为人的基本特性。’人所以是未成的，原因在于人是充满了可能性的动物，他从不会把自己的发展固着于某一点，而是不断向各种可能性敞开。已经完成的只是人的某种可能性，而非全部的可能性，总有新的尚待完成的可能性在某时某地酝酿和涌现，等候着人去实现。即使那已经实现的可能性，依然有变化发展的可能。” 教育只提供成长，提供一种可能。而“人有了可能性，就有了可塑性，教育才有了可能。”
政涛教授提醒大家：“不是考上了大学，就是成了；不是走出校门，走上了工作岗位，就是成了；不是获得了博士学位，赢得了多少头衔和荣誉，就是成了……所有的‘成’都是相对而言的，相对于已往的自己；但相对于未来的自己，人始终处于未成的状态，各种可能性总是在前方默然守候。谁未成的可能性越多，谁的未来世界就越广阔丰富，前途就越远大。”
李教授特别提到了歌手汪峰以用他的那一首《存在》，并毫不讳言对这首歌曲关于“存在”的呐喊式追问之赞同：“我该如何存在？”
“人就是这样的存在：始终保持着未完成的状态，总是带着已成的可能性，走向新的可能性。这就是‘终身教育’背后的人性常识。 如同每个人必然到来的死亡只能自己承受，没有谁能替代他自己的死一样，每个人的活，也只能自己活，而不能被任何人替代着活着。 人性中似乎还潜藏着另一种基因：替代别人生活的欲望。”
“我来教育你”，“你必须这样”，“我都说多少遍了”，“你给我听着”，“你一定要”，“你们不要”等等，是教师脱口而出的语言，当然，这里得不厌其烦地再次声明，这里说到的教师，不是一个职业，而是一种角色，主要对应于生活在经验世界的成年人。
“教师是这个世界上最可能也最容易替代他人的那一类人。由角色而来的天然的优越感，也为了履行教育者的职责：完成教育的任务，他们常常忍不住用自己的问题替代学生的问题，用自己的观点替代学生的 观点，用自己的思考替代学生的 思考等等，最终培养出来的人无头脑、无能力、无智慧，更无独立人格。或许，这就是没有人性常识的教育造成的人间悲剧的根源。”
在理想的状态下，“教育，不是替代学生选择，替代学生思考，而是赋予学生选择和思考的能力。对于作为生命存在的个体学生而言，教育唯一能做的，不是替代他活着，而是促使他拥有更好的‘自己活着’的能力。”因为教育从来都是“虽不能至，心向往之”的事业，是以理想的彼岸为己任的事业。
“有人说得好，一个人的智商与生俱来，就像父母给你的一个空杯子，而要想让杯子里的水清澈甘甜，就需要每一个人为此努力。”
“一个具有纯粹人性的人，不会一味等待别人的恩赐，依赖于他人给自己的杯子里倒水，而是拥有‘自己给予自身’、‘自己丰富和发展自身’的力量，自己成为自己的‘荒漠甘泉’。这样的人，就是‘去存在’。”
所以，教育的本质归宿，是走向分离和独立，走向自我，最终达到无我。 本单元的最后篇章，政涛教授分析了一种人类学现象：“表演和观看是一种普遍性的人类行为，人有表演和观看的需要。”
这，使我联想到一首诗：
“你站在桥上看风景，
看风景的人在楼上看你。
明月装饰了你的窗子，
你装饰了别人的梦。”
诗名《断章》，作者卞之琳（1910—2000年），他的祖籍是江苏省南京市溧水区，正是我此刻“存在”的土地。
[注] 李政涛：《教育常识》，华东师范大学出版社，2016年4月第2版 序言 从“常识”开始的教育 人性常识：教育常识的根源（教育常识的根源是人性常识/每个人都是宇宙间的独一无二/人始终是未完成的/人只能自己去活着/儿童的生长需要自我节律/人在表演和观看中生长）