如果老师自己就只是信息的被动接收者，
而非新理念的创造者，
那么学生们还有什么希望呢？
～ 保罗．洛克哈特 ～
“生本课堂”说起来容易，但对许多受限于过往教学经验的教师来说，跳不出传统教学的窠臼，总是挣扎于课堂教学想改却不知道怎么改的泥淖中。
最近收到一位小学五年级数学老师要开一堂公开课的教学设计，我想用它来说明如何在最小改动的情形下，把传统讲述式教学转变为“生本课堂”。
为什么要做“最小改动”呢？原因很简单，因为当一个老师在做教学设计时，肯定是基于课纲、教材（课本）、所了解的学生学习情况，以及个人经验所做出来的，当下自认为最合适的课堂教学进行方式。如果将整份设计推倒重来，对设计者来说，恐怕接受度是非常低的。而若是在原有教学顺序和材料的基础上，只针对课堂活动组织方式做出微调，才有比较大的可能性为老师所接受，也唯有教学者接受了，这样的课堂转变才有机会实现。
原始的教学设计
这份五年级数学《数与代数》总复习课的教学设计，扣除导入和总结之后，主要包括三个环节：判断、选择和解决实际问题，教师分别在每一个环节中让学生做几道练习题，藉由答对率来针对性进行补救教学。
教师从学生的易错题中准备了5道判断题如下：
加上5道选择题，课堂上打算一题一题通过反馈器来取得学生每一题的答对率。
这两个环节其实是大多数复习课会采用的模式，也就是通过覆盖所有知识点的题目来让学生做，从通过率了解学情。
完成10个题目的练习后，教师提出一个题目“淘气和笑笑包装礼品盒。淘气用去了一根彩带的1/2，笑笑用去了这根彩带的1/3。”根据这些信息，学生自己延伸，在作业单上写出一个自己的题目。教师自己也依照难易程度，补充了6道题目。
这6道题目学生必须一题一题练习，每一题教师都会展示正确的解答过程。
一整节课下来，学生至少做过16道练习题，涵盖判断、选择和应用题等不同题型。题目够多、题型多元、知识点覆盖完整，从教学的角度来看，这样的教学设计一般就算达标了。
可是回到学生视角，“以生为本”了吗？
如果是你，你会怎么修改这份教学设计呢？
微调的教学设计
教学设计微调的第一个原则就是最小改动，所以保留了所有的10道判断和选择题。
原来一道题一道题地让学生反馈，再加上研讨题目的时间，10题大约得花15分钟左右。
这样长的时间足够转换另一种课堂形式，并且能够展现出以生为本的精神。
要做到“以生为本”，基本上要达到所有学生都参与，以及学习是通过学生彼此间的互动、研讨、协作来进行的要求。
所以首先是将判断和选择的10道题合成一张作业单让学生完成，每个人都要做完这10题。
学生做题的时候，教师做行间巡视，观察学生的作答情形，并拍摄3张不同答案的作业单上传到教学屏幕上。完成做题后，教师一一展示所拍摄的作业单，让学生和自己的答案对照。接着开展投票活动，看自己的答案和哪一张作业单一样就把票投给它，如果和它们都不一样就投给④。投票后发现每一张作业单都有许多答案和它们一样的同学，并且有超过三分之一的学生投给了答案与它们都不同的选项。
由于正确答案只有一个（选项B），此时展开小组研讨活动，4人一组，每个人都展示自己的作业单，全组一起核对，有答案不一样的题目要向同组伙伴说明自己的作答理由，其他同学进行点评。完成小组研讨后，进行二次作答。从结果中可以清楚看到，答对率大幅提高。
调整后教学所花费的时间和原始设计所需的时间大约相同，但每个学生都完成了自己该完成的工作，也通过小组研讨修正了自己原本的错误。
针对原始设计中“解决实际问题”环节，原本学生是要自己出题，若学生提不出合适题目则要做老师准备的6道题。
这里依然保留由学生来出题，但不是要出题的学生举手说出自己的题目，而是每一个人独立写下一个自己的题目，完成后小组将所有人的题目聚集在一起，依序说明自己所设计的题目。全部说完后小组选出一个代表题目并进行修改，接着教师启动抢权活动，抢权前3名由教师拍照该小组的题目，全班一题一题依序解题，每一题完成后，教师拍摄一位学生的解答（正确答案）上传，学生投票自己的答案和展示出来的答案是否相同，并从选择不同的学生中挑人说明理由。
完成学生自己命题的3道题目练习后，若老师认为它们不足以涵盖复习所需的内容，再展示预先准备的一道题目让学生完成。
以生为本课堂改变了什么？
对照原始和调整过后的教学设计会发现，表面上看是将教学环节从三个整合成两个，练习题目大致维持不变。但更深层的是课堂模式，也就是教学理念上的转变。
在第一个环节中，教师基本上不再通过刷题、讲解题目来进行复习课教学。而是先由学生独立解题，接着通过反馈器投票来汇集学生的作答情形，并组织小组活动共同研讨彼此间答案不相同的题目，再进行二次作答。从作答情形可以看到学生错误修正的情形不错，而老师的教学工作变成了挑选合适的学生作品和组织课堂活动。
第二个环节则是尝试让学生自己产出数学题目，并且自己去解这些生产出来的题目。这个设计更是从学生本位出发，如果学生能出出好题目，表示他们对于单元知识点的掌握非常到位；若没能出出好题目，也很自然，因为学生很少有这样的经验或是机会来学会如何出题。课堂实践果然发现学生能写出来的问题大多题义不完整，或是题目太简单。这也是为什么教师应该预备一些题目，才能做很好的“补位”的原因。即使实践后发现学生不太会自己出题，但这样的学习机会仍然具有很高的价值，教师也能从中找出教学的盲点加以改进。
调整过的教学设计彰显了一个主要思想，就是让学生在学习中同时扮演生产者和消费者的角色。相比传统上学生做为一个消费者，把教师、教材提供的学习内容吸收、消化，以生为本的课堂更重视由学生自己的生成出发来从事所有学习活动，教师主要负责解读学生的生成，并据此安排合适的课堂活动。
那么这个调整过后的教学设计是不是就是最好的呢？当然不是。就这份教学设计还是有值得进一步探讨的地方。
比如在课后评课时就有老师提出，10道题的练习是不是太多了？是有点多，也许浓缩成更具代表性的少数几道题会更好，例如4题。这样学生解题、投票、小组研讨都能够更聚焦，也更能针对性地解决学习难点。但当题数减少之后，课堂处理方式可能就会变成一题一题解题、投票反馈、针对题目进行对话。
从斯坦福大学教授转身到中小学担任一线数学教师的保罗．洛克哈特在他的畅销书《一个数学家的叹息》中说：“身为你的数学老师，我应该做的正确的事，就是什么都不做。”他的描述也许激进，但却给每一位教师提了个醒。现代课堂必须扬弃传统知识传递、课堂讲授为主的型态。教师应该转变学生的角色，让他们在学习过程中不再单纯地是被动的消费者，也必须是主动的生产者，使学习在“生产—消费”的不断循环中层层递进，逐步提升。正因学生产出是学习的主要来源，所以更贴近学生的生活经验和理解程度，这也才有机会打造出真正属于学生的“生本课堂”。