《<乡土中国>前三章》教学设计
屈伟忠(浙江省台州中学）
【教学设想】
《乡土中国》是社会学家费孝通先生的代表作。全文分为14章，各章内容关联密切，又相对独立。各章内在逻辑关系如何，学界看法不一。笔者根据学者陈心想的观点，将本书划分为六部分，考虑到学生的理解接受水平，本课时截取全书前三章(“乡土本色”“文字下乡”“再论文字下乡”)作为教学内容来设计。
学术类文本阅读，重在对学生梳理能力、建构能力和思辨能力的培养。通过课前完成“阅读记录表”环节，养成关注学术概念，分析文章层次，概括章节主旨，理清全书大纲小目关联的习惯；通过绘制思维导图并向全班同学讲解的环节，建构学生自己的知识体系；通过阅读其他学者质疑问难的文章，考察观点与理由之间的逻辑合理性，形成自己的判断，提升思辨能力。
【教学目标】
1．梳理前三章的内在关联，总结文章梳理的基本方法。
2．对比阅读，深入理解“文字下乡难”多层次原因，建立独立思考的意识。
【教学重点】理清前三章的内在关联。
【教学难点】评判不同学者针锋相对的观点。
【教学准备】
1．阅读《乡土中国》前三章，完成“阅读记录表”。
2．阅读陈心想《走出乡土——对话费孝通(乡土中国)》和郑也夫《评(乡土中国)与费孝通》“文字下乡：需求与供应”部分，简要评述三人相互对立的观点。
【教学过程】
一、导入阅读学术类文本，有两条基本路径：一是“读进去”，也就是读懂文本，重点在于梳理文本内在逻辑，理清观点与理由之间的关系。包括概括主旨，分出文章层次并概括层意，列出主要概念等基本环节；二是“读出来”，就是跳出文本，用自己的眼光审视文本，考察观点与理由之间的合理性，对比其他学者不同观点，做出独立判断。读懂文本，弄清文本内在结构是基础；通过不同观点的碰撞和“我”与“他人”的对话，以形成自己的独立判断。
二、“读进去”——梳理文本
1．学生呈现梳理成果(教师可从学生课前完成的“阅读记录表”中选取有代表性的思维导图，并将学生手绘思维导图制作成P盯供课上讨论。)请该同学对照PPlr讲解自己对前三章的理解，其他同学如有疑问，可以当场提问。
明确：本环节是“梳理”活动的切人点，教师选取学生的思维导图时要考虑其典型性。
学术类文本，作者表达的观点是唯一而清晰的，不像文学类作品那样主题丰富而多样，这是两种文本的区别，因而可以允许学生在表达方式上有创造性和个性化，但是描述文本观点必须要准确。学生面对全班同学讲解并接受提问，既是训练其口头表达能力，也是训练其复述文本、建构新知识的能力。
2．梳理各章内容要点(教师可以从所选同学的不同表述中，顺势引导学生讨论第一部分各章的主旨。)明确：第一章主要内容是乡土社会的性质，阐述乡土社会人口不流动、聚村而居、村与村之间孤立隔膜、村落内部是熟人等特点；第二章从空间格局角度，论述乡土社会不需要文字；第三章从时间格局角度，论述乡土社会不需要文字。
3．梳理各章内在关联三章之间是怎样的逻辑关系?
提示：第一章提出的“熟悉”概念，是承上启下的关键词。乡土社会为何人人熟悉?是因为全村聚村而居；为何聚村而居?是因为乡土社会人口不流动；为何不流动?是因为乡土社会是农业社会，是“直接取资于土地的”，因而只能黏着在土地上：这是承上。“熟悉”，也是启下。从空间角度讲，人们天天见面，是“面对面的社群”，表情、动作、声音等沟通语言比文字传情达意更完全，因而乡土社会不需要文字；从时间角度讲，乡土社会是定型的社会，一个人从幼年到老年，生活方式不变，甚至历经几代，生活方式也不变，“个别的经验，就等于世代的经验”，个人没有“今昔之隔”，社会没有“世代之隔”，因而乡土社会也不需要文字来记载传递世代间的经验。
明确：三章内容整体上构成总分关系：第一章讨论了乡土社会的性质特点，是二三章的理论基础；二三两章之间的关系是并列关系，分别从空间角度和时间角度论证了“没有用字来帮助他们在社会中生活的需要”的结论。三章之间的关联，可用下图表示：
4．小结关注重要概念，分层次，概括层意，归纳主旨，看似基础，实则很重要，梳理能力是学术类文本阅读的基本功。同学们之前阅读的多为文学作品，重视文学性鉴赏，不注重梳理；在高中阶段，应当多接触学术类文本和论述类文本，掌握学术类文本的阅读方法。
三、“读出来”——对话碰撞
1．概括陈心想文章观点提示：注意表示行文脉络的关键词，比如“首先”“其次”“最后”“总之”“一方面”“另一方面”等。
明确：陈心想文章的观点，可以用原文概括：乡土社会还是需要文字的。
2．概括郑也夫文章观点提示：郑也夫文章写在陈心想文章之后，万方数据是在陈心想评论费孝通观点基础上的再评论，因而既有对陈心想观点的评论，也有对费孝通观点的评论。那么郑也夫对费孝通、陈心想是支持其一，还是都有肯定否定?这需要仔细分辨。分层次是让复杂文章清晰的好办法。
明确：郑也夫文章内容要点，可以分为以下几层：①陈心想说“费孝通是外来者对乡村人了解不够”，言重了；②费孝通以一个小时空的特征概括无年代区分的乡土中国，忽视了历史，不合理；③费孝通忽略历史事实的原因可能受其门派——“功能学派”的影响，只从功能角度考虑，而不看历史的演化；④陈心想提出从“需求与供应”角度讨论，有一定进步，但也仅从自己的经验出发，有偏颇。郑也夫部分地反对陈心想的观点，而更深入地反对费孝通的观点。
3．讨论辩驳，形成判断关于乡土社会是否需要文字，费孝通、陈心想、郑也夫各有不同看法，对于这三位学者针锋相对的观点，谈谈你的看法，并阐述理由。
提示：首先要明确三人的观点和理由，费孝通从乡土社会的特性出发认为不需要文字，陈心想从自己生活经验出发认为需要文字，郑也夫从历史事实出发认为乡土社会是需要文字的。同学评述，可以从三人理由的漏洞出发，也可以从自己的阅读或生活经验出发。
预设：同学讨论可能会出现以下两种偏差。
①同学跟随陈心想、郑也夫的思路而全盘否定费孝通。(教师应当引导学生认识到二人并未完全否定费孝通的全部观点，仅仅“在乡土社会是否需要文字”的问题上提出不同的看法，更要肯定费孝通对乡土社会的洞见，对审视中国传统乡土社会，理解传统文化，甚至把握当代文化转型，有着积极意义。)
②同学可能赞成陈心想、郑也夫的多，赞成费孝通的少。(教师可以从三人考虑问题的社会基础差异人手予以引导。费孝通讨论的是传统中国社会乡土性的基层；陈心想生活在改革开放后的新中国，是发生变化后的“‘中国社会的基层”j郑也夫所说的苏州私塾学生，可能主要是乡村社会的士绅阶层，而非费孝通所说的社会基层。陈心想、郑也夫没有在费孝通限制的讨论范围——没有发生变化的“中国社会的基层”——基础上批驳，是有破绽的。)
明确：本环节不求同学达成一致看法，但求同学在申明自己观点时要有充足的理由，主要训练学生的思辨能力。着重引导学生进行两个层次的对话：第一层次是引导学生与费孝通、陈心想、郑也夫等学者对话，学生作为非专业研究者，对经典著作和专业文章基本上以接受为主，难以提出有效的质疑，借助学者的对立性文章，促使学生独立思考；第二层次是引导学生之间的对话，因每个学生的认知水平、心理机能、知识背景各不相同，认知结果必然是有差异的，通过辩驳，提升学生的认知深度。
4．小结通过上述分析讨论，同学们已懂得跳出作者的逻辑链，独立审视，独立判断作品的价值取向，这是批判性思维和独创性思维的体现，也是阅读文本深层次的目标。我们还应当注意培养思维的严密性，阐述理由时才能保证理由与观点之间严密的关联性。
四、作业作为学术类阅读，本节课仅仅是个开始。《乡土中国》还有五部分内容的阅读交流课，请同学们逐步完成“阅读记录表”，依照本次课堂示范的交流模式，深入研读探究。希望同学们通过接下来的五次课的学习，建立学术类文本的阅读规范，能够梳理能力、思辨能力更加出色。
简评
如何进行“梳理与探究"
黄华伟 浙江省教育厅教研室
《普通高中语文课程标准(2017年版)》新意迭出，在“学习方式”方面，除了我们耳熟能详的“读”“写”即“阅读与鉴赏”“表达与交流”外，第一次提出了“梳理与探究”的学习方式。这意味着高中语文学习长期以来的“两条腿走路”将向“三足鼎立”发展，它对落实新课标理念、提升高中语文学习品质意义深远。另一方面，“整本书阅读”作为语文学习的“自然”路径，与单篇短文阅读一样，对提升阅读能力作用巨大，且发挥着“容量大”“结构复杂”“思维深广”等与单篇短文不一样的独特作用。——但它一直没能“正式”进入课堂教学，一直作为课外阅读存在；究其原因，可能就是因为它“不可教”“不好教”。
“梳理与探究”的“出现”，为整本书的“不可教”提供了“怎么学”的思路、工具。屈伟忠老师的这个教学设计，正是“璧合”这种学习方式、学习内容的具体到位的阐释。不言而喻，“梳理与探究”的主语是学生，即所谓“让学”，但这并不意味着教师可以“放羊”，而是要做出更高层面的引领，提供必要的帮助。
首先，提供梳理的“记录表”。本设计要求学生课前“阅读《乡土中国》前三章，完成‘阅读记录表”’，记录表指向“文本梳理与章节关联”，让学生在填写表格中进行前三章内容的梳理。这个“记录表”除了使学生阅读方向能相对“聚焦”外，还有两点非常有意义：一是“阅读感受”，这事实上相当于“学习反馈”，对教师了解学生阅读情况大有帮助，有利于教师据此调整自己的教学设计；二是“三章关联思维导图”，给学生留出了充分建构自己对《乡土中国》前三章认知的自由空间，非常有创意。“记录表”为这个设计奠定了实践的基础，能够带来精准的教学内容，带来开放的课堂形态。
其次，提供探究的“脚手架”。屈老师为学生的课前比较阅读精心挑选了陈心想、郑也夫的文章，这两篇“隔时空”的充满学术论争意味、富有启发意义的文章，体现了屈老师广阔的学术视野、精到的专业眼光。它们与《乡土中国》前三章放在一起阅读，一定能给学生带来“看了费的觉得很有道理，看了陈的也觉得很有道理，看了郑的又觉得很有道理”的感受，——这就是学术文章的独特魅力，也只有这样的文章，才能真正“刺激”学生的思维，促其往前发展，与学术著作整本书阅读的思维深度、广度同向而行。
屈老师这个环节的设计，可谓小心铺垫、逐步推进，因为对高一的学生来说，阅读学术类著作，毕竟是比较“烧脑”的事，特别需要细心和耐心：先让学生概括陈心想文章观点；再让学生概括郑也夫观点；再对三者彼此关系加以明确，即陈心想和郑也夫是从不同角度对费孝通的部分观点提出质疑；最后，才慎重地推出探究问题“辨析三种观点与理由，形成自己的看法”。应该说，这里的探究是“有限度的”是“要求不高的”，因为要求是“不求同学达到一致看法，但求同学在申明自己观点时有充足的理由”；而这种基于细致梳理基础上的思维拓展、深化，是帮助学生与三位学术大家的思想并肩而立的尝试，对初次接触学术类整本书阅读的学生来说，其思维发展与提升的意义不可低估。．要之，这个设计很好地体现了怎么用“梳理与探究”学习方式完成学术著作“整本书阅读”学习任务，颇具探索意味和示范作用。
摘自《中学语文教学》2019.8