Canada ubc 游学记5

              课程理论的四个问题                               

    前些天参加学院课程与教育学系的一个研讨，主题是The tangle of curriculum and pedagogy 【课程与教育学的纠结】（我姑且如此翻译），颇受启发。加之一直在苦苦思考下周和派纳先生的见面交流。便将这些年在课程研究中的一些理论困惑梳理了一番，希望可以有更多的后文。

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      课程研究者首先要澄清自身对课程的价值立场和基本认识。我对课程的界定为：课程是指促进人的发展的经验（包括直接经验和间接经验）。课程首先符合普遍的人性诉求，在此基础上，不是限制、禁锢而是促进人的发展。课程以人类经验为载体，但形态多样，既有经过梳理系统化的知识体系；也包括来自实践但相对零散的个人经验。这里的界定是脱离具象环境的哲思立场，最终和对人、人的发展和人类经验的理解有关。正因为研究者立场和认识各异，所以对课程学理界定内涵丰富，并随历史发展出现范式迭代。

      而在课程实践中，课程是具有明确目标、经过系统设计的经验体系，也可以称之为狭义层面的制度化的课程，往往由教育机构及其技术支持和管理部门进行设计、开发和实施。它更大层面上和这些特定教育机构、部门所面临的文化背景和课程政策有关。比较而言，课程权力相对集中背景下的学校课程是一个强纲领概念。因此狭义（或实践）层面的课程和意识形态、教育制度和运行方式有关，课程的操作意义更强。

      一、课程理论与课程实践如何共舞？

      理论层面的课程理解独立于甚至是“反”课程材料，追寻课程的终极价值及抽象意义。实践层面的课程实施往往基于甚至忠于标准要求，强调课程的具体操作和现实意义。有着哲学沉思的课程理论是否可以引领课程实践翩翩起舞？抑或基于现实情景的课程实践决定了课程话语的基调。课程理论如何进行决定了课程话语的基调。课程理论如何进行微观解释、行为指导，课程实践又如何反观范式理解、宏观设计，课程理论与课程实践这两者如何像探戈双方，紧密连结并互动共舞？

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      二、如何澄清课程实践改革背后的课程理论主张？

      学校、区域和更大范围的课程改革主要是实践层面的改革，课程改革会吸纳课程专家加入到设计和实施团队，但主要力量还是具有决策权力的课程管理者。如果说课程理论与课程实践如探戈共舞是两者关系的抽象理解，那么，理论基础在课程改革中的作用则是这两者关系在实践中的具体化——课程改革是否需要先澄清其课程的价值共识、基本理念及核心主张。或者课程实践的改革要走出既有课程理论的束缚，在改革实践中实现课程理论的生成和创新。中国近40年的基础教育课程改革其背后的理论基础莫衷一是，含混不清，如何进行澄清？美国或加拿大或其区域层面的课程改革有着什么样的清晰的课程主张？

      三、课程理论如何突破普通教育学的藩篱？

      课程理论作为专门学科的时间不长，泰勒课程原理是西方国家工业化时代课程理论的集大成者，也是后工业时代课程理论批判和范式革新的对象。从20世纪70年代开始，课程研究由同质化的程序主义转变为异质性的多元主义，从现象学、美学、后现代主义、解释学等不同视域对课程符号进行理解，形成了丰富多彩的课程话语。这些纷繁复杂的课程话语体系的共性在于几乎都以中小学生的课程为假设——多数的课程理论实际是青少年儿童普通教育的课程理论。这些理论并不适用于职业教育、成人教育、社区教育、教师教育等领域。课程理论如何走出普通教育学分支学科的藩篱，成为面向不同教育性质、类型和层次的立体化的课程理论体系。

      四、如何建构完整体系的课程学框架？

      从横向的维度看，基于理论包括人文沉思的课程哲学，基于规范的课程原理，基于操作的课程技术。从纵向的梯度看，学前教育的课程理论、基础教育的课程理论，高等教育的课程理论……课程理论实则是非常复杂的框架体系，如何在现有课程理论的梳理、深化的基础上，突破现有的教育学学科的固有范畴，建立课程自身的完整的框架体系，形成课程学。