摘要：当前项目式学习模式在教与学的深度关系上存在一些问题：在教学目标上，项目式学习目标单一，过于倚重学科的三维目标，忽视非学科核心素养等目标；在课堂教学中，教师主导性过强，学生在项目上的发挥空间狭小、创造性偏低；在教学之外的探究任务上，教师给学生的“支架”过多、指南过细、反馈和干预过密；在项目评价总结上，唯智唯师，忽视多元评价。“学为中心”的项目式学习以生为本，以学为主，“学”进“教”退，对上述问题予以纠偏，在探索中重构了有效的项目式学习新模式。
关键词：学为中心 项目式学习 新模式
项目式学习发端于美国学者杜威的“做中学”理念，经由医学教学实践，逐渐拓展至各学段、各学科乃至跨学科、超学科领域，形成具有固定特点与操作步骤的学习模式。项目式学习模式可以用在国家课程、综合实践活动课程、劳动教育课程、创客课程等不同的课程形态中，也可以用在假期社会实践活动、德育类主题教育活动中。但当前国内中小学阶段的项目式学习主要侧重于学科及跨学科等课程，过于关注教学目标、内容等教学设计，教师千方百计关注如何在现有“教为主”的框架下，搭载项目式学习模式“教好”项目，“教好”学生，达成学科课程的三维目标。各种精美的论文、案例的发表，全是以“教”的视角主导和呈现，而对于“学为主”理念下的项目式学习模式，“教”减少到什么程度，“学”增加到什么程度，怎样以“学”的视角呈现案例或者“学”的文本，则关注较少。
一 “学为中心”的项目式学习新模式内涵、优势与特征
（一）“学为中心”的项目式学习新模式内涵
“学为中心”有两层含义，其一，在师生关系上，以学生为中心，师生“双主”关系变为“一主多元”，即学生为主体，教师、教材等资源成为多元化的学习指导者、引导者、促进者；其二，在教学关系上，以学习为中心，实现以学定教、先学后教、少教多学、不教而学的进阶式学习。“学为中心”理念下的项目式学习新模式，即在项目式学习的目标、任务、评价反思等各方面，弱化教师的“教”，强化学生的“学”，学生以项目式学习案例和程序性知识为参考，实现变革性的“学”为主的、真正属于学生的项目式学习。
（二）“学为中心”的项目式学习新模式优势
第一，变传统的教师主导支配为引导辅助。传统的项目式学习中，教师对项目任务设计过细、支架过于清晰，学生在任务探究中，被表格式任务填空与支架牵引，按部就班，亦步亦趋，成为教师意图的精细执行者，主观能动性难以发挥。新模式中，学生自主开展项目，教师从任务和支架的提供者、规划者变为“GPS”式的指导者，学生则自主开发项目任务和寻找学习支架。第二，教师由讲授者变为指导答疑者。新模式下教师讲授大大减少，部分项目式学习中甚至没有授课环节，教师多数时间是针对学生过程中的反馈进行指导和答疑。第三，学生获得完整的自主权，“万物”皆可为师。即在选题、提出驱动性问题、任务设计、分工探究等项目式学习全环节完全自主，学生在全自主学习中，可以从家长、网络、第三方专业人士等各种渠道“求学”，能者为师。同时，教师真正杜绝包办代替、指手画脚，从干涉者变为顾问之一。第四，教学设计消失，学生文本创生。这是新模式中具有变革性的一环。在“教”主导下的项目式学习，教学目标、教学任务、活动设计意图、支架、量规等教学设计以及课时教案文本内容一应俱全，教师会规划好项目式学习的整个蓝图，以及蓝图里的所有细节，学生则“按图索骥”。而在“学为中心”主导下，显性的教学设计取消了，学生在案例（举例见链接：https://mp.weixin.qq.com/s/aEXTHyYhy2zCTf1_gHiMfw）指引下，自主开展项目式学习，并在过程中、总结反思阶段撰写项目式学习文本，这种文本不是项目式学习的作品，而是一种案例式的项目式学习过程表述和总结反思的集成，它体现了项目式学习的所有环节，遵循了项目式学习的特征，是一种个性与共性兼顾的特殊文体，学生的成败得失、研究历程等都记载其中，可供学生回溯项目，总结收获，迁移应用，也可以用于丰富项目式学习案例库、微信等自媒体推文等。第五，高阶思维得到更充分的培养。 高阶思维又被译为高级思维、高水平思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。[1]相比“教”为主的项目式学习，“学为中心”的全自主式项目式学习遇到的困难和挑战更多，学生在基于真实生活的问题驱动下构建解决问题的方案、付诸实践、多次迭代，过程中不断思考、总结、研究，全方位锤炼了分析、综合、评价、创造的高阶思维能力。第六，项目评价多元化。评价主体从教师拓展为师、生、家长、自媒体受众等多方；评价对象从学生个体拓展到小组捆绑；评价量规从唯智的知识技能走向五育并举的核心素养；评价维度多元，即过程性和终结性评价、局部和整体评价、质性和定量评价、一般和特殊评价相结合。
（一）“学为中心”的项目式学习新模式特征
其一，师生关系的重构。新模式中教师从教授者变为指导者、引导者、评价者。教师的指导根据程度分为三种类型：粗放指导式、全程指导式、阶段指导---迭代式。教师的引导主要指向学生项目式学习过程中生成性目标、问题和任务及项目方向进程。教师的指导和评价指向项目选题、驱动问题产生、任务设计、实践探究、作品迭代等多个环节，且用过程性评价实现对项目过程的调节、修正、激励，用终结性评价对学生的展示分享、总结反思、迁移应用和项目式学习达到的目标进行价值衡量和检视。
其二，核心素养的隐性实现。新模式取消了教学设计，显性的教学目标、教学框架没有了，教师为项目式学习设计的“蓝图”不在了，但这并不意味着学生的学习没有目标，学习过程变为盲目，学习活动变成娱乐和玩耍。在实践中，学生并没有因此使项目式学习变成荒废时间和毫无意义的“鸡肋”。在新模式中，教学设计被学生撰写文本所取代，蕴含于文本中。教师要求学生达到的项目式学习目标并不单一指三维目标——包括知识与技能、过程与方法、情感价值观目标，还有核心素养目标——包括各学科目标和逆商素养、合作素养、节俭素养等非学科目标，三维目标与核心素养目标统整后被融入到了学生文本中，并在学生知行合一的项目实践中培养与达成。同时，这些核心素养的培养还在作品评价表、合作学习评价表等各种过程性和终结性评价量表中得到评估。“学为中心”下的核心素养不在是教师写在纸上、挂在嘴边的显性“痕迹”，而是成为真实学习情境下“润物无声”的隐性生长，自然而有力量。
其三，项目内容与形式的深度再造。目前项目式学习功能定位主要是问题驱动的学科探究课程，即将项目式学习融入学科常规课程中。[2]这是很多学者的常规理解，但项目式学习有多种应用形式和领域，绝不仅限于学科课程，而是遍及德智体美劳诸育，遍及课堂内外、学校内外，灵活多样。基于深刻的认知，“学为中心”的项目式学习内容和主题包罗万象，天文地理、古今中外，均可涉猎；形式上超越时空体现泛在性，不局限于学科课堂，校内课外、校外居家，线上线下，多重形态。内容和形式统一的策略是“随物赋形”，即不同的内容和需求，赋予不同的形式，“破”中取“立”，不拘泥于常规，产生不同的深度重构，形成不同类型的项目式学习新模式。
二 “学为中心”的项目式学习新模式路径建构
刘景福等学者在长期研究中，提出基于项目学习的操作流程，即选定项目、制定计划、活动探究、作品制作、成果交流和活动评价六个步骤。[3]无论“学为中心”的项目式学习新模式如何百花齐放，依然遵循这“六步曲”，所不同的是，这些步骤的“蓝图”构想与绘制的主体从教师变为了学生，使得“学为中心”下的项目式学习操作流程和呈现形式与旧有模式大不相同。以“居家”和混合式项目式学习新模式为例，新模式的“六部曲”在策略线指引下递进展开：案例导学——自主研学——合作促学——指导强学——评价反思——迁移进阶。要注意两点，其一，这些策略可以应用在项目式学习“六步曲”的每一个步骤中，但在同一步骤中，策略线可以根据实际情况使用一部分，不一定全部要用。其二，案例导学中的“案例”指前述的学生文本，具有教师文本无法比拟的形象化、生动性优势，能够给学生提供通俗易懂的指引。案例及指导强学、评价反思都具有动态性，教师会根据学生在项目式学习不同步骤中遇到的困难提供相应针对性的资源。策略线的介入，使“学为中心”的教师退居幕后成为现实。
（一）选定项目。这个阶段是项目式学习的开端，包括确定项目主题和形成核心驱动性问题环节。“教”为主的视域下，项目的选定全由教师完成。但在“学为中心”的语境下，需要学生自主确定项目主题，挖掘产生驱动性问题，教师因而转换角色，变成选题指南和范围“支架”的提供者。 项目式学习的主题来源于“人与自我”“人与社会”“人与自然”三大关系，并基于真实的生活情境。[4]教师基于主题内容来源，可将主题细分为“抗疫情”、“传统文化”、工程设计与实物制作、学科探究、综合应用、学科整合、发明创造等，供学生明确选题方向。例如，学生会基于“抗疫情”的专题，自主形成《抗疫卫士手抄报》、《抗疫原创歌曲》、《抗疫硬核喊话话剧》等不同的抗疫项目式学习主题。在学生选题后，教师再提供主题下挖掘核心驱动性问题的策略性知识，由学生参照相应案例形成驱动问题。教师需要鼓励学生以驱动性问题的关键特征作为评估标准，进行自我评估、小组互评，鼓励、帮助和监督学生精练和完善问题。[5]
（二）制定计划。“教”为主情境下的项目计划、任务、阶段性驱动问题、学生活动等全由教师策划，“学为中心”下的计划制定全由学生拟定，包括项目任务、完成时间与方法、分工等，教师在此步骤中可给予可行性指导和修正。下图为“居家”项目式学习优秀案例——《认知病毒，感恩英雄》中学生独立制定的家庭项目式学习计划。
（一）活动探究与作品制作。学生根据自己选定的主题、制定的计划开展探究与作品制作，会面临很多困难，使得“学为中心”下的活动探究、作品制作或研发具有完全自主性、多次迭代性，教师的指导主要在这两个步骤中，但指导不是依照自己主观意图的密集型传统干预和控制，而是在关键之处基于学生的作品目标和探究方向给出智力支持，以及精神的激励，唤醒和鼓舞。学生会在这两个步骤中受到挫折教育、劳动教育等综合性教育，会发展合作素养、责任担当等必备品格和关键能力。例如，在《自行车改造性发明》的混合式项目学习中，学生在探究活动中，克服“无知”的困难，在B站和百度中自主学习了3D建模、惯性和摩擦力、碳纤维材料、坐垫压力和压强、车轮结构等跨学科知识；在成品创制阶段，学生基于坐垫和车轮的创新点，使作品在老师多次否定、关键处指导与鼓舞中，经历了多次迭代性设计与改进，并历经两次3D打印的失败，才最终完成作品，学生的核心素养在自行车项目的挫折、合作、劳动中实现了长足发展。
（四）成果交流与反思评价。学生要“双管齐下”，形成项目式学习作品的同时，还要形成项目式学习的全过程文本，文本要图文并茂，既拥有项目式学习完整的六步骤结构，又有彰显学生个性风采和学习品质的各步骤探究过程性照片、微视频链接等，还要有学生在项目式学习中的过程性评价和终结性反思，有体现知识与核心素养的收获性文字。例如，《气象站发明》项目中，学生A在文本中反思：“我觉得这次的项目式学习十分的好，让我了解了气象站很多知识，3D建模使我们的空间思维能力有所提高。它还培养了我们自己动手创造的能力，我觉得如果以后还有更多的这种项目的学习，肯定会更好地提升我们独立思考能力和独立判断能力，能使我们的生活更加丰富，同时也让我们懂得了，要团结合作，齐心协力，才可以创造一个很好的项目。”教师要以线上微信推送、钉钉展评、线下展览等形式，为学生创造交流和展示成果、评比成果的平台，凸显学生的主体地位和主体成就，教师还要有以赏识为主的过程与结果的评价，保护学生的主体积极性和创造性。
需注意的是，新模式构建中，教学设计并非真正消失，而是隐匿、转化，即将冗长的教师设计转化为学生自主学习及学生文本，隐匿的教学设计依据不同项目提炼浓缩为各不相同的三维目标和核心素养目标谱系，并配合前述策略线，“以终为始”，通过对学生各阶段评估、反馈、指导，自然、无声、无形地推动学生达成知识与素养的目标。综上所述，“学为中心”的项目式学习新模式构建如下图：
三 “学为中心”的项目式学习新模式探寻
“教无定法”，“学无常形”。在“学为中心”的本源思想浸染下，除了项目式学习固有的旧模式得以再造，形成一系列“学为中心”项目式学习改进型新模式，例如“学本驱动”学科项目式学习模式、综合实践“兵带兵”项目式学习模式等，还在家庭和学校场域实践中，生出两类较为突出的项目式学习原创型新模式：一类是“居家”项目式学习模式，具体分为全家人合作项目式学习、居家互联网同伴协同项目式学习、家人和网络小组的混合式项目学习三种。“居家”项目式学习是在疫情大背景下诞生出的新型项目式学习模式，特点是学生居家完全自主进行项目探究，线上利用网络——同伴协作、教师指导，线下相对封闭——在家探究、家长协助，疫情结束后又发展为假期或周末“居家”项目式学习。另一类是疫情结束后的“小组合作”混合式项目式学习，学生以小组合作为基础，利用周末和假期，主要在家庭、学校等线下场所开展自主项目式学习，并以互联网技术作为补充，特点和“居家”模式相似，且由“居家”项目式学习模式发展而来。这两类项目式学习新模式突破了传统，刷新了固有认识，完全从“学为中心”的视角开展项目式学习，成为新项目式学习模式下的成功实践样本。
四 结语
众观国内外，在符合基本操作流程的原则下，项目式学习样态，并无固定形式。以深圳市为例，基于“学为中心”的项目式学习新模式，尤其是“居家”型和小组合作混合式两种原创模式，在疫情期间和后疫情时期，取得了较大成功，不仅提高了学生核心素养，使学生得到全面发展，而且收获了几百份项目式学习案例和学生文本，出版了案例专著，形成较大的区域影响力。苏格拉底说过：教育不是灌输，而是点燃火焰。区域实践的成功，释放出“学为中心”理念的巨大能量。值得注意的是，文中所述皆为学生独立操作易上手的“小项目”，而对于“图书馆保卫计划”、“立新湖旅游资源改造”等大项目，目前还是由教师主导教学设计，绘制“宏伟蓝图”，分解子任务给学生，如何在更深的领域、更高的层次探索“学为中心”的项目式学习新模式，仍需持续努力。
本文系全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题子课题《中小学跨学科项目式学习的实践研究》（课题编号：DHA180363）部分研究成果。
参考文献：
[1] 钟志贤．面向知识时代的教学设计框架———促进学习者发展［Ｄ］．华东师范大学．２００４．
[2]武方皮，徐冬梅.指向综合思维的初中地理项目式学习的案例研究[J].中学地理教学参考,2019(6):26-28.
[3] 刘景福,钟志贤.基于项目的学习(PBL)模式研究[J].外国教育研究,2002(11):18-22.
[4]尹宏，桂贞全，黎波.“新冠”疫情下项目式学习——以《我是战“疫”小卫士》项目为例[J].教育科学论坛,2020,(6):12-13.
[5]高潇怡，喻娅妮.关注项目式学习中的驱动性问题[J].中国教师，2020（7）：51-53.