教学目标是教学活动所期待的学习结果
教学目标离我们并不远。
这个目标是教师再熟悉不过的，几乎每天都涉及，备课首先要备目标，评课也要评目标，它是教学的方向标，对课堂教学具有导向作用。
请看几个有关教学目标的案例。
高中地理“自然界的水循环”教学目标设计
1.水资源的概念，陆地水体的类型极其相有关系。
2.水循环的主要环节及意义。
3.河流径流与河水补给的关系。
此目标只列出了本节课要学习的具体内容只有知识一个维度。没有技能目标，没有情感态度与价值观目标，也没有应用所学内容解决问题的目标，教师对学习结果预期比较低。
此外该目标只罗列了要学习的知识点，行文中没有加上动词，没有表明每个知识点应该掌握到什么程度。这样，在教育过程中，教师就不容易把握教到什么程度，学生也不知道应该学到什么程度，同时据目标陈述的不清晰，也就很难测量目标是否达成了。
此目标中没有对学习过程与方法的表述。要实现这些教学目标，有哪些路径可以选择？需要借助哪些条件？需要什么任务支撑？学生与教师都不清楚，这样的教学目标对教学的指导性不强。
案例一节初中语文课的教学目标设计
1.引导学生弄清各句的含义。
2.理清作者表达的主要思想，培养学生欣赏诗歌的能力。
3.通过本课的学习使学生受到理想信念教育，树立正确的人生观。
该教学目标中有知识目标，也有培养学生“欣赏诗歌的能力”的能力目标，以及“理想信念”的情感态度价值观目标。描述目标时，使用了“引导”“培养”“树立”等动词。
但这些动词的形式主体都是教师，是教师“引导学生”，是教师“培养学生”，是教师“使学生”……这反映出教师在设计教学目标时还是站在自己“教什么”“如何教”的角度进行设计的。
追求目标，决定拒绝行为不同视角下社计的经营目标，课堂上学生的地位和学生行为自然不同下面一个案例可以让我们更真切的感受到让“心中有学生“的理念落地是多么的不容易。
案例初中数学“平行线的基本图形”教学目标设计
确定目标第1版
1.能正确选择判定定理和性质定理进行推理，提高推理能力。
2.能根据图形结构特征通过添加辅助线，构造平行线性质的基本图形。
3.能够对同一个问题采用不同方法解决，提高解决问题能力。
4.能从变化的角度提出问题，并利用基本图形解决问题渗透转化的数学思想方法。
第1版的教学目标是一位教师在学习课程标准后确定的。该教师认为这个目标不仅关注的知识，关注了的过程方法，还注重了学生能力，与当下培养学生核心素养的理念吻合。
在研讨过程中，大家提出了不少意见。有的教师针对目标中“提高推理能力”“提高解决问题能力”提出质疑：“如何证明这节课的学生学习提高了学生的推理能力和解决问题的能力呢？证据是什么？”有的教师针对目标中“同一个问题，采用不同方法解决”提出的疑问，认为表述不更清不够清晰：“究竟什么是问题，都采用哪些方法？是否所有学生都要掌握这些方法？”有的教师认为，第1条目标应该是前一节课要落实的内容，并不是这节课目标；还有的教师提出第4条的目标表述也容易让学生误解，导致无法深入探究等。
大家对第1版教学目标的总体评价是目标内容太多不够清晰，与学生实际情况不吻合。
教学目标第2版：
1.根据图形结构判断能否直接使用定理。
2.会使用一种方法解决问题。
3.会使用两种或两种以上方法解决问题。
4.会总结归纳。
第2版的句型目标是教师根据教研组备课意见修改过的。此时教师已经意意识到，教学目标不能说大话、空话，要结合学生的实际。所以，第2版的教学目标虽然还是4条，但语言简洁了，提的都是具体内容，目标的可操操作性提高了。
但第2版的教学目标更像具体教学过程的流程，像教学环节，不像就学目标。教研组建议当事教师思考以下问题，并重新设计进行目标。
反思的问题
1.通过本节课希望学生掌握什么?
2.这节课上学生已经掌握了什么?
3.希望这节课给学生留下什么？
这三个问题都指向学生。将上述问题搞清楚，可以使教学目标定位更准确，内容更适贴。面对这些问题，教师重新拿出学生的作业，认真查看学生完成作业的情况；拿出学生的诊断试卷，重新分析学生做错题的原因，并对学生做了访谈。了解学生之前的经验与学习基础，设计出第3版的学习目标。
教学目标第3版
1.会从复杂图形中分离出平行线基本图形。
2.会根据一只图形的结构添加辅助线，构建平行线的基本图形。
第3版的具体目标只有两条，由于对学生做了较深入的调研和分析，此时教师可以有理有据的说明为什么设计这两条教学目标。但面对此目标学生还不知道如该如何做，需要进一步完善，表述使学生能看得懂，看得明白。此后，教师又思考了教学目标的表述方法，设计出第4版的技术目标。
教学目标第4版
1.学生能够分离平行线基本图形的方法,解决含有两组平行线的图形问题，预期8%的学生能达到2. 学生能够根据已知图形的结构，添加辅助线，构建平行线的基本图形，预期80%同学能够达到。
第4版的具体目标是比较清晰是切的可操作性明显提高。
首先，对象是学生，清晰定位了，学生是学习的主体。
其次，教学内容表述具体。“解决……”“构造……”这样的表述使教学过程既清晰又具有可操作性。教师知道这节课教什么，学生知道这节课学什么。清晰的表达也有利于教师发现学生在学习过程中遇到的问题和困难，从而可以有针对性的帮助学生，这样的目标表述，也有利于师生必须结果进行诊断、评估。
再次，教学目标中指出了实现教学目标的条件。“用……方法”“根据……添加”为学生的学习提供了脚手架，学生可以借助这些解决相关问题，完成聚焦目标。这样的提示渗透了学科的学习方法和研究方法，有利于学生形成数学学科思维。
最后，基于对学习的分析，教师预估80%的学生可以达成目标。
教学目标虽然是我们所熟悉的，但却未必真正了解它；每天制定的教学目标也未必都是正确的，用起来也不一定得心应手。在日常教学实践中，不论是重视问题设计，还是知识落实，不论是关注个别化辅导，还是帮助学生自主学习；无论侧重对哪个方面的研究，这些目标都绕不过去的，都是首先要面对的。
教学目标的制定是教学设计的起点，在日常教学中，教师是如何确定教学目标的呢？教师在备课研讨追求目标的时候，应该从哪里切入？如何评估一节课的技术目标制定的是否合适？以下三条原则不容忽视：
1.整体性原则：制定教学目标时，既不能割裂知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标彼此的关联；也不能割裂知识与技能的关系，过程与方法的联系，情感态度与价值观的统一。
2.主体性原则：教学目标是对学生要达到的学习结果的描述。首先，教学目标要描述清晰，学生能看得懂，看得明白。其次，学习目标应难度适中，既符合学生的认知特点和已有经验，又处在学生的最近发展区。最后，教学目标要关注学生的个体差异和不同需求，要设计的有层次有梯度，学生有选择的空间。
3.可操作性原则：教学目标要描述具体，能实施，能测量，忌空话、套话，大而不当。要将“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个维度通盘考虑，厘清关系，设计出能落实、可评价的教学目标，教师知道教什么，教到什么程度，学生知道学什么，学到什么程度。