童年期中期至后期：常规自我表征和自我评价的言语案例

（摘自《儿童心理学手册》第六版第三卷第9章【自我】）

童年期中期至后期：常规自我表征和自我评价的言语案例

我今年读四年级，我非常受欢迎，至少很受女孩子欢迎。因为我待人很友好，乐于助人而且能够保守秘密。基本上我对我的朋友都非常好，虽然有时候我心情不好时也会说一些有点尖刻的话。我会尽量不发脾气，如果我发了脾气，我会感到很羞愧。和朋友在一起时我很开心，没有人陪时我会难过。在学校里，我觉得自己在语言和社会学方面很有天赋，很聪明。最后一次大考中，这些学科我全都得了优。我感到非常自豪。但我感到自己的数学和其他理科都非常差，尤其当我看到其他小朋友都学得那么好的时候就更觉得自己笨了。尽管这些科目都学得不好，但我还是很喜欢自己的，因为我觉得数学和理科对我不是那么重要。我更看重我的长相和人缘。我喜欢我自己还因为我知道我的爸爸妈妈都很喜欢我，其他小朋友也都很喜欢我。这些都会让你更喜欢你自己。

这是8岁到11岁儿童典型的自我描述。不同于较小儿童具体的自我表征，较大儿童更多地用受欢迎、友好、乐于助人、尖刻、聪明和愚笨等词来描述自己。进入儿童后期，儿童仍然用形容能力的词汇来描述自己（如，“聪明”、“愚笨”）。但随着与他人关系，尤其是同伴关系对个人的重要性变得越来越明显，自我特征也显得越来越人际化。

就新出现的认知发展（主体我）过程来看，这些属性用更高层次的概化表征了特征，整合了更为具体的自我行为特征。因此，在上述言语案例中，她很“聪明”这一更高层次的概括是建立在整合语言和社会学方面学业成功基础之上的。同时，她还感到“愚笨”，这表征了基于数学和其他理科成绩的一种高层次构建。“受欢迎”也结合了多种行为：待人友好、乐于助人和保守秘密。

这种发展分析着重关注自我特征概化能力的提高。但这些过程也可以应用于情绪概念。越来越多的研究发现，儿童将发展出一种将正性情绪（如，和朋友在一起时我很开心）与负性情绪（如，没有人陪我时我会难过）整合的表征系统。

这体现了此阶段儿童的一个重大的概念提升。在之前的两个年龄段，幼儿否认他们会具有相反的情绪。我们自己的发展研究发现，这一年龄的儿童一开始时只能同时体验指向不同对象的正性和负性情绪。比如一个被试儿童发现“我坐在教室里时一直在担心养一只新宠物要承担的所有责任，但我很高兴的是这次我的成绩单上全是优”。用 Fischer 的话来说就是，处在这一水平的儿童表现出一种“焦点的转移”，他们将正性感受指向正性的对象或事件，然后又将注意力转向负性事件带来的消极情感体验。在儿童中期，儿童在认知上还无法形成同一对象可以同时激起正性和负性情绪的概念。到儿童后期，由于表征系统的发展，儿童可以更好地整合以往分离的情绪概念，同一对象可以同时带来正性和负性情绪。这里举一些在我们的研究中取得的反应例句：“我很开心我拿到了一个礼物，但让我恼火的是它不是我想要的；如果一个陌生人给你糖果，你会很想拿糖果，但你会很担心这样做好不好。”，我们在其他研究中对这一主题进行了扩展，将情绪表征的发展变化用于对自我情感的理解，比如自豪和羞愧。

社会过程

新的社会比较技能的发展也有助于承认自我的正性和负性特征，取得一个更平衡的自我观。正如我们举例的被试所说：“我感到自己的数学和其他理科都非常差，尤其当我看到其他小朋友都学得那么好的时候就更觉得自己笨了。”20世纪70年代和80年代初的大量研究结果表明，儿童直到儿童中期才能将与同伴的比较评估应用于自我评价。从认知发展的角度来看，将社会比较信息用于自我评价的能力需要儿童能够将一个概念同时关联到另一个概念，而较小儿童的这种能力尚未得到充分发展。除了认知上的发展，学校中的年龄分层也促进儿童更多地注意到同龄伙伴之间的个体差异。最近的研究发现，这一个年龄段儿童进行社会比较的主要动机是为了评估个人的能力。

利用社会比较信息进行自我评价的能力建立在儿童认知发展的提升和同时比较自我和他人表征的能力的基础之上。同时还需要社会化环境的支持。例如，有研究显示，随着儿童年级的提高，教师越来越多地使用社会比较信息，学生也清楚地意识到这种教育方式。此外，父母的作用也会不断凸显社会比较的重要性，因为他们会把儿童的表现与亲朋好友或同学进行比较评估。