一、阶梯型课程与登山型课程的本质区别是什么？
（一）创造课程
课程是实现师生共同成长的舞台，为了更有效的师生成长，必须清晰的认识课程。百度查询了课程的定义，课程是对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。由定义可以看出，课程不仅包括“对教育的目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计”，还包括“教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程”。遗憾的是，课程的概念被误解了，大多数学校和教师都只注重“规划和设计”，精力集中于制定课程的目标和计划，对“实施过程”重视度不够，教学只是为了完成课程的“规划和设计”，从而“创造课程”没多少进展。
佐藤学先生指出，“课程”是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”。“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。从本质上说，它是在一学年或一学期结束后作为“学习的履历”而被创造出来的。“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。课程建设并不是制订教学计划，而是在校内交流和共享那些在教室里每天都在进行着的创造性学习的活动。[1]由此可见，课程是生成的，是学校、教师、学生等共同创造出来的，需要创造以学为中心的课程——登山型课程，需要相互开放的教室，需要通过教研进行合作和反思提升。
（二）阶梯型课程与登山型课程的本质区别
阶梯型课程由“目标·达成·评价”的活动单元构成，即设定教学目标，把能有效地达到目标的活动组织到教学过程中，并用考试来评价达到目标的程度。这种课程优点是使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能，弊端是使学习经验狭隘划一，评价简单一元化。这种课程以教为中心，把学生当做被操作的对象，目的是完成任务目标，容易“满堂灌”或者“主体性神话”，总之“目中无人”，有的只是抽象的群体。
登山型课程由“主题·探求·表现”的活动单元构成，即设定作为教学内容核心的主题，学生用多种多样的方式展开活动的、合作的、探究的学习，并相互表现和共享学习的成果。这种课程学习经验丰富多样，评价多元。这种课程以学为中心，目的是实现人的成长，以人为中心，“目中有人”。不论是主题的确定、探求的过程，还是最后的交流表现共享，处处体现出对一个个的个体的人的关注。
所以，阶梯型课程与登山型课程的本质区别是以教为中心还是以学为中心，是把学生看成抽象的群体还是一个个的具体的人。阶梯型课程以教为中心，把学生看成抽象的群体，看成达成教学目标需要操作的对象，从而导致缺少倾听和交往，学习无法真正的发生，“信息”无法转化为“知识”。登山型课程以学为中心，把学生看成一个个具体的真实的人，注重与物、他人、自我对话和交往，使得“信息”成为真正的“知识”，学习得以发生。佐藤学倡导登山型的课程，不论是综合学习还是学科学习。
二、佐藤学认为综合学习与学科学习的差异是什么？任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分呢？
（一）综合学习与学科学习的差异
佐藤学先生指出，综合学习是以现实的“主题(课题)”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的“内容(题材)”为核心，把“知识”和“经验” 组织成单元的学习。[2]由此可以看出，他们的区别在于以什么为核心组织“知识”和“经验”，学科学习以学科的内容为核心，综合学习以现实的主题为核心。由于核心不同，二者就有不同的特点。学科学习由于以学科的内容为核心，就容易成为阶梯型课程的学习，现实中的学科学习就是这样。学科学习强调系统性、目标的达成与检测。综合学习由于以现实的主题为核心，天然的就是登山型课程的学习。综合学习从活生生的人那里学习，从活生生的现实生活中学习，强调学习过程以及结果的多样性丰富性，没有所谓的正确答案，还可以进行公民教育和“学习”方法的学习。
虽然二者有差异，但二者的联系也是非常紧密的。佐藤学先生指出，如果综合学习和学科学习两者都能有效地组织的话，从外表上看不出二者之间的区别是很正常的。若一眼就能看出是综合学习或是学科学习的教学实践的话，那不管是综合学习还是学科学习，应该说是有问题的。如果是教育上有意义的综合学习，那它会成为学科学习那样的学习；反之，如果是教育上有意义的学科学习，它也会成为综合学习那样的学习。[3]这说明二者的差异不是主要的，关键是能否有效的组织学习，让学习真正的发生。二者都可以成为登山型课程的学习。
任何学习都带有综合性，为什么要强调这种区分
1、综合学习产生混乱。把综合理解为学科的综合，如高考的理科综合与文科综合就是把几科的题目放到一套卷子里，综合就是学科的大杂烩。把综合学习理解为通过“经验(体验)”进行学习，导致综合学习中充满了各种各样的活动和体验，却缺少深入的知识挖掘。把学科学习理解为通过“知识(技能)”而进行的学习，导致不注重活动和体验以及和生活的联系，只有干巴巴硬邦邦的知识和技能。为了解决这种混乱，需要强调二者的区分和联系。就像学习概念“加速度”，学生很容易产生混乱，根源之一就在于和“速度”分不清楚，一旦弄清楚了“加速度”和“速度”的联系和区别，“加速度”也就不再混乱了，也能正确的应用了。
2、为了更有效的进行综合学习和学科学习。把二者区分能凸显两种学习的特点，从而相互借鉴。学科学习能借鉴综合学习的从现实生活中学习以及结果的丰富性多样性等，综合学习也要深入到学科知识上。与学科学习毫不相关的主题可以组织到综合学习中去，与学科学习重复的主题也可以组织到综合学习中去。无论是教师想探求的主题，或是学生想调查、探究的主题，不管其是否与学科学习有关或重复．都可以作为综合学习课程中有意义的学习而加以实践。
三、大部分老师不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。能做到吗？如何能做到。联系你的实际谈一谈。
（一）大部分老师为什么不愿意被其他同事听课
1、不想暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。年轻的教师由于年轻、还在成长初期、可塑性强，所以不怕暴露自己的弱点，更愿意被人指出自己的需要改进的地方。但很多老教师由于工作方式固定，不愿意改变，被认为是学习的榜样，反而特别担心暴露自己的弱点，削弱自己的权威，不愿意被听课。我所在的学校就是这样，想听老教师的课，有些老教师是推三阻四不让听，作为年轻人，也不好意思强行去听。
2、教学研讨的方法上存在着问题。教学研讨时往往会评价这个课哪里上得好，哪里上得不好。有些热心的教师甚至会指出问题存在的地方，并传授解决的对策。一般而言，授课的人听了会不舒服，从而不愿意被听课。
（二）如何做到相互开放教室
如何做到相互开放教室，佐藤学指出了两个条件，第一个条件是校长的领导能力，第二个条件是使教研活动办得生动有趣。不仅让上公开课的教师心甘情愿地接受再一次的公开评论，还让其他参加者也自觉地产生“下次公开课我来上”的愿望。研讨的焦点应针对授课中的“困难”和“乐趣”所在，大家共同来分享，以达到教研的目的。因此，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。[4]
联系我的实际来看，全校性的相互开放教室是做不到的，因为校长没有这个想法，更不用说领导能力了。只能想办法在自己年级自己学科做到相互开放教室，首先，作为倡导者，我要先开放自己的教室，邀请同事听自己的课，并且精心准备让同事有收获，这样同事才想下次还听，毕竟听课也是需要时间的，没有多大收获的事情没有人愿意去做。在研讨自己的课时，渗透佐藤学的教研原则，想办法使研讨生动有趣，主动把研讨的焦点引到授课中有哪些困难以及是如何解决的，有没有更好的解决方法，分享授课中的乐趣，让同事感觉到研讨不是说课哪里不好哪里好从而不愿意发表看法或者被评课。其次，鼓励同事开放自己的教室，先鼓励上进心强、年龄和自己差不多或者小的同事先开放，对他们的课进行研讨时一定要注意不要只说缺点。前段时间一位同事准备优质课，邀请我去听听提些建议，然后我就很实在的提出了很多修改建议，然后她就问：“看来是没什么优点了”，我才说了一些优点，但感觉有点应付。为了让优质课讲的更好，她应该还是愿意接受建议的，但是平时的课应该很难主动让我去听和点评的。开学之初教研室的老师来听我的课，听完之后点评，先说了优点，接着又说了一些需要改进的地方，我感觉就好得多，这和我希望听到意见也是有关系的。所以，研讨时，不去评价这个课哪里上得好哪里上得不好，对被听课老师的工作方式不指手画脚，而是讨论有哪些困难、乐趣、出彩之处，如何解决这些困难、更有趣、更出彩。让被听课老师没有被批评、被指手画脚的顾虑，同时又有提升改进的收获，从而使得被听课老师想再被听，其他老师也有了上公开课的想法。榜样是有说服力的，榜样的力量永远也不能忽视。
四、在我们工作中，应用佐藤学的教研原则，难在哪里？如何能将其适用到工作中？
（一）佐藤学的教研原则
1、应对学生的教学
佐藤学先生指出，校内教研活动的中心目的不是“上出精彩的课”，最重要的是在教师和学生之间建立起教师尊重每个学生的相互关系，以及学生之间相互影响的关系。也就是要在教室里形成一种每个学生都能安心上课，彼此之间都能互相勉励的学习氛围。[5]这就需要应对学生的教学，观摩课的参观方法与研讨时的讨论方法都要有所改变。参观位置要在教室的两侧而且是尽量靠前的两侧，这样便于观察学生的学习和教师的应对。研讨时要围绕学生学习的具体状况和教师的应对来进行讨论。比如，对于学生上课时的窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。[6]
2、创设以听为中心的教室
研讨时要围绕教师的倾听以及学生的倾听来进行讨论。教师是否认真地听取每个学生的发言并做出敏感的应对，用词是否合适。
3、教师持有自己明确的课题的教学研究
要让教学具有创造性，教师自身必须明确自己的挑战课题。
（二）佐藤学的教研原则在工作中应用之难
1、倾听与应对之难
首先是没有倾听和应对的意识。这种教师往往自己很爱讲话，但讲话时对自己的言辞不会进行谨慎的选择，对每个学生能否听到或理解自己的讲话也毫无意识。
其次是倾听和应对的能力不足。佐藤学说，这种“倾听方式”不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生“啊，真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。[7]这就对教师的倾听和应对能力提出了很高的要求，而很多教师这种能力是严重不足的。
2、课题之难
首先是没有内在动力进行课题研究。大部分教师做课题研究不是因为自身有研究的内在需要，而是因为学校要求或者评职称需要。这就导致了大部分的课题研究就是应付，没有实际的效果，教师也讨厌这种费时费力又收获不大甚至没有收获的事情。其次是不会进行课题研究，想去进行研究，但是不知道如何去研究或者研究不好，从而最终不了了之。
（三）如何在工作中适用佐藤学的教研原则
第一，强化倾听和应对的意识。第二，在每天的教育日志中反思总结当天的倾听和应对。第三，在进行教学研讨时把如何倾听和应对作为一个重要的研讨点。第四，确定自己的挑战课题，并在挑战过程中学会课题研究的方法。
参考文献
[1] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第55页.
[2] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第57页.
[3] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第57页.
[4] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第39页.
[5] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第40页.
[6] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第41页.
[7] 佐藤学.《静悄悄的革命》-课堂改变，学校就会改变（M）,李季湄.译.教育科学出版社,第29页