《教学勇气》--第二章3

第二章

一种恐惧文化——教育和分离的生活

日复一日，

我振翅寻觅，温恭求真，

却深感难尽人意：

我的心声、呼唤，没人理，

世人啊，

只信实、崇强、斗力！

我雀跃，朝求知之家探求——

拥抱每一过错，像找回久失的孩子，

鼓翼奋飞，

带迷路的孩子家归。

利笔伸正义，

力透纸背。

我为正义伸张：像上面解释——

唉，正义的名堂繁又长。

申辩正义也孤独难当。

    ——威廉.斯塔福德《受启发的导师》

03

教师内心的恐惧

为什么我们那么难于了解学生的真实状态？为什么我们以一种会导致僵化的教学模式来诊断学生的状态呢?为什么我们不能看到他们内心的恐惧并帮助他们找到克服的方法，而是责备他们的无知和平庸呢?

在某种层次上，答案是显而易见的：我们习以为常的诊断方法容许我们靠责备受害者来忽视我们的弱点和无能。然而，我们对学生的恐惧视而不见还有更深层的原因。这个原因更令人畏缩不前：我们只有认清了我们自己的恐惧才能够洞察到学生的恐惧。否认自己的状态的时候，我们就会抵制在别人身上看见的任何东西——尽管这些东西能让我们知道自己的真实状态。

“客观地”看，很难相信我害怕上面说的那位年轻人——这论证了客观性的局限。我，任教于中西部的一所小规模大学，我50岁出头，事业上处于鼎盛时期，发现工作充实而有意义，幸福地拥有健康、家庭和朋友。此时此刻，我和一个20岁出头的孤僻年轻人面对面，他没有任何明显的强于我的力量——然而我是如此害怕他，以至于我失去了方向，失去了教学的能力，失去了自我和自我价值的意识。

和亲密朋友在一起、在毋需戒备的情况下，担任教职的我们会承认许多的恐惧：我们的工作不受赏识，没有足够的报酬，在一个不错的早上突然发现我们选择了错误的职业，把生命都耗费在琐事上，到最后感觉自己像骗子。但是我们还有另外一种自己极少意识到的恐惧:我们对来自年轻人的评判的恐惧。

日复一日，年复一年，我们走进教室，看着年轻的面孔似乎粗鲁而诡秘地向你发出信号:“你是老朽了。不管你看重的是什么，我们可不看重——既然你不可能理解我们所看重的东西，我们就懒得费工夫去试图告诉你它们是什么。我们呆在这里只是被迫无奈。因此不管你要做什么，快点结束，好让我们继续自己的生活。”

我们有时候就是这样解释学生发出的信号，事实上，学生发出的经常是恐惧而非鄙夷的信号。我还没有学会解读这个信息，就草率地为太多学生打入“来自地狱”的另册——而且直到我理解了我自己对于来自年轻人的评判的恐惧，我才会去重新解释它。

研究人的社会心理发展问题的埃里克森(Erikson, E.)认为，我们在中年时会面临一个“停滞”还是“生成产出”的选择。即使你是个年轻的教师，埃里克森的观点也是有用的，一旦你理解了教师是按几何学的速度变老，就会同意这个说法。我敢肯定大部分教师在29岁之前就进入了中年期! 一旦一个人每年秋季新学年开始返回工作岗位，觉得他的学生仍跟去年一般大，他的中年就早早地提前到来了。

那些对学生如此恐惧的教师选择了停滞状态。他们把自己关在他们的资格、他们的讲台、他们的身份、他们的研究之内，不许别人接近。讽刺的是，这种对停滞的选择反映了一种教师与他所害怕的学生的分离：因受到充满惧怕的学生制约而仿徨的教师，惶恐地防范着他们的学生，这样就陷入了恐惧的恶性循环。

常见处于职业生涯中期的教师，用怀疑的态度来防备学生、教育和任何希望的迹象。当一个人曾经抱有的对教学的高期望受到经验的打击—或准确地说，因为不能正确理解已往的经验，提出了过高的期望，愤世嫉俗的态度就产生了。我总是被这种愤世嫉俗的强度所感动，因为我在它的背后感觉到了把这些教师引人教学殿堂的强烈希望。或许这些曾经的期望能够被重新点燃：只要正确地理解它，这种愤世嫉俗可能包含了自我更新的种子。

按照埃里克森的说法，更新的途径是由“生成产出力”(generativity)而来的。“生成产出力”是一个可爱而准确的词，因为它指出了一个心理健康的成年人自我同一性的两个方面。

一方面它意味着创造力。不管是在什么年纪，我们都可以帮助共同创造这个世界，创造力就是指这样一种持续进行着的可能性。另一方面，它意味着一代又一代层出不穷，带着其蕴含的必然性:年长者培育年轻人，帮助年轻人寻求年长者看不见的未来前景。把这两个意思放在一起，生产“产出力”就成了“为年轻人服务的创造力”——一种年长者不仅为年轻人也为他们自己的幸福尽责的方式。

面对来自年轻人的肤浅评判，教师必须面向学生而不是掉头离开他们，其实就是说:“我们之间存在很大的代沟，但是不管这沟有多宽多险，我都有责任跨过去—不仅因为你们在成长道路上需要我的帮助，还因为我也需要你们的洞察力与活力来帮助我更新我自己的生命。”

关于我对“来自地狱的学生”的恐惧，我已经想了很多，它似乎有两部分。其中一部分，希望有一天能够丢掉，而另一部分我希望一直带在身上。

我想要铲除的那部分恐惧源自被年轻人喜爱的需要——这种需要可能在教师中很常见，却会阻止我们很好地为学生服务。它使我去迎合学生，使我丢掉了我的尊严和我的方式，使我如此担心最后一排那个无精打采的学生不喜欢我，以至于没能对他和教室中其他所有人进行教学。这种恐惧是病态的。

但是我希望永远别丢掉我恐惧的另一部分——当我没有与年轻人产生赋予教师生命力的亲密联系时所感到的恐惧。我希望永远不要遇到那种冷淡的学生，坐在教室最后一排，就好像他或她不存在一样:当“来自地狱的学生”不再与我相关，我的生活也变得与世界越来越脱离。

反思我与“来自地狱的学生”相处的那段经历，我责备自己那天没能教好。但是，确实因为我在那个教室中做了一些事，使得那个年轻人几小时后接近我，说出他所陷人的生活困境。这些事把那个年轻人拉进一种关系中，在那里他能够讲出他的真实情况。

尽管我恐惧和无能，但我对生成关系的渴望，我对“不要分离”的呼唤，还是感召了他。认识到这一点，让我对自己没能关照好其他学生的内疚感减轻了一些：我与一个学生相连的热情以某种方式到达了他那里，并且最终使他能够开口讲话，当他讲话的时候，他不仅在表达他自己的需要，而且也在表达我的需要——我与成长中的一代学生的生活保持联系的需要。

好的教学是对学生的一种亲切款待，而亲切的款待经常是主人比客人受益更多的行为。款待的概念出现在远古时代，那时候更容易看到这种互惠互利:在游牧文化中，一个人昨天提供给陌生人的食物与住所，就是他希望明天从陌生人那里得到的。通过提供款待，一个人就参与了所有人可依赖的社会结构的无穷尽再编织。这样，给客人的维持生命的礼物变成了主人的希望。教学也是如此：教师对学生的亲切款待产生一个更亲切地款待教师的世界。

教学中令人高兴的事情之一是它提供给我们的不断与年轻人相遇的机会，但是，任何在最后带给我们幸福的东西可能最初都感觉像个祸害！如果我们明白了我们会像学生害怕我们一样害怕他们，我们会更有可能走过灾祸到达幸福——然后就会为了服务于年轻人的创造力而学会解读他们的恐惧，以及我们自己的恐惧。