论语文教学的四大痼疾
阅读：9次 页数：4页 2011-02-23
审视当下语文教育的四个弊端
——基于内隐学习理论
张富玉
,苏州工业园区第三中学,江苏 苏州215021,
美国心理学家A?S?Reber 在区分意识心理和无意识心理的基础上，提出了人类学习的两种模式，即外显学习和内隐学习。学习理论对教学理论的影响是巨大的，其原因在于，“教”从根本上讲主要受制于“学”。从内隐学习理论的视角审视语文教学，会发现语文教育存有四个凸显的弊端。
一、重“学得”轻“习得”
语言教学是语文教育的基点，也是语文课程的独任。然而多年来，“少、慢、差、费”却似幽灵般困扰着语文教学，这到底是为什么呢,
人类语言的学习，事实上有两种基本方式:一是“学得”，一是“习得”。所谓“学得”，是指在一定教育情境下，学习者通过教师的指导有意识地学习语言，主要偏于语音、语汇、语法等语言理论知识的学习，并通过有目的、有计划地读写听说训练来培养语言运用能力。所谓“习得”，指的是学习者在自然状态下从事语言活动，并因此而无意识地获得语言知识和语言运用能力。总体而言，“学得”是一种理性的学习方式，它是刻意的，带有强制性;“习得”是一种感性的学习方式，它是无意识的，带有自然性。
基于内隐学习理论的视角，事实上 “学得”主要体现为外显学习，“习得”主要体现为内隐学习。内隐学习理论指出，内隐学习具有抗干扰性，即低变异性，与外显学习相比，内隐学习不易受次要任务、年龄、IQ和病理的影响;在一定条
[1]件下，内隐学习明显优于外显学习，即所谓的“内隐学习效应”。此外，研究者Berry的实验也证实，有两个因素对外显的指导有意义:第一，规则的显著程度，如果规则明显，实施外显的指导会有所帮助;第二，对被试实施外显指导的具体情况，相应的实验研究表明，当提供的外显信息与被试从环境中获得的内隐知识
[2]的表征相一致时，越早向被试提供外显的指导，其效果越好。 通过上述，我们至少可以得出两点启示，一是内隐学习在语言学习中有其独立意义，其价值不可低估，有时甚至优于外显学习;二是内隐学习与外显学习之间不是截然对立的，而是相辅相成的。
长久以来，我们的语文教学对“学得”式的外显学习倚重太多，而对“习得”式的内隐学习关注较少。我们总寄希望于理性的“学得”式教育，并相信它一定能让学生“多、快、好、省”地学习汉语言文字、形成语文能力，然而殊不知，
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一方面语文教学的许多东西根本是无法“学得”的，另一方面，也是更为重要的是，“学得”与“习得”是相互促进的，它们并非是二元对立的，丰富的“习得”可以最大限度地提升“学得”的功效。因此，一味囿于“学得”的羊肠小道，而漠视“习得”的海阔天空，如何能走出语文教学“少、慢、差、费”的泥潭呢,对于母语学习而言，在学校教育情境下，“学得”固然重要，但是如若轻视“习得”仅凭“学得”单打独斗，可以断言，想要真真学好母语那是妄想。
二、重“语识”轻“语感”
知识是能力形成的基础，这一真命题为什么一旦进入语文课程就引来种种非议，特别是在这股肇始于上个世纪末、激化于本世纪初的批判语文知识的思潮中，语文教育界对语文知识的怀疑与不屑已愈演愈烈。难道语文知识真的对培养学生语文能力没什么用处,
刘大为教授基于知识可分为“明确知识”和“缄默知识”，指出了语文知识存在的两种状态，他把无意识的语文知识称作“语感”，把言述性的即符号化的语文
[3]知识称作“语识”。内隐学习理论告诉我们，内隐学习所获得的知识即为“缄默知识”，外显学习所所获得的知识即为“明确知识”，而上述“语感”与“语识”分别对应着“缄默知识”与“明确知识”。因此，从上述可见，内隐学习和外显学习事实上分别构成了“语感”与“语识”的学习心理机制。
毋庸置疑，“语文知识”并不全是“语识”，它还有相当重要的另外一种存在状态即刘大为教授所称的“语感”。确实，语文能力的获得仅靠“语识”是无法达成的，譬如现在大家都认同的语文程序性知识，它对于语文能力的养成相当重要，但程序性知识它本身是很难用言词清晰表达出的;换言之，它是处于“语感”状态下的，无疑，靠教显性的“语识”是教不出处于“语感”状态下的语文程序性知识的。审视既有的“语文知识”系统，我们会发现，它更多充斥的是处于显性状态下的“语识”，而单靠“语识”去培养学生的语文能力，事实证明确实是力不从心的。因此，把批判的矛头指向“语识”是可以理解的，但不能忘记了“语文知识”还有另一种重要的存在形态即“语感”;否定既有形态的“语文知识”即“语识”，在逻辑上并不必然推导出要否定包括“语感”在内的全部的“语文知识”。
实际教学中，对“语识”的偏重而对“语感”的漠视，固然有其客观的原因，而从主观上来讲，其深层缘由在于我们对语文内隐学习的漠视，因为“语感”的获得正是基于语文内隐学习的基础之上的。语文内隐学习与语文外显学习对于语文教学而言，二者同等重要，对作为内隐学习的结果、缄默性知识的“语感”，与作为外显学习的结果、明确性知识的“语识”，我们必须做到两者不可偏废。在语文教学中，一味地诉求于“语识”状态下的语文知识，而忘却“语感”状态下的语文知识，想有效、高效地培养学生的语文能力、语文素养是断不可能的。
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三、重“课内”轻“课外”
基于内隐学习理论的视角，“语文学习”事实上有两种基本方式，即语文内隐学习与语文外显学习。无疑，在课堂情境中，学生进行的更多的是有目的、有计划、可控的语文外显学习;而在生活情境里，学生进行的更多的是自然而然的、无意识的语文内隐学习。从“语文学习”的角度来考察，之所以“语文学习的外延等于生活的外延”，其根因在于“语文学习”决不仅仅指涉语文外显学习，它还有一个重要的形式即语文内隐学习，而从某种意义上讲，后者显得尤为基本、尤为重要。因为从学习情境的角度来看，读、写、听、说活动的进行，生活情境永远大于课堂情境。事实上，作为生命活动方式的读、写、听、说永远是根植于“生活”这个舞台的，“生活”提供了人实现其读、写、听、说之生命活动的最大可能。读、写、听、说本就是学生的生活形式，是他们实现生命活动、精神活动的主要手段。某种意义上讲，语文教学如若不能使教学形态的读、写、听、说贴合并转归于生活形态的读、写、听、说;如若教学形态的读、写、听、说疏离甚至背离了生活形态的读、写、听、说，那么这样的教学将是一种异化，是学生生命活动、精神活动的异化。
语文内隐学习是超教育情境的，自然状态下、生活情境里的语文内隐学习，它真正介入了学生的生命活动、心灵活动。长久以来，我们的语文教学缺乏的正是这样一种“真正的介入”，漠视学生生活情境，“只在他们的成长之外忙忙碌碌，
[4]只在他们真实的生活之外七上八下。”由于实际教学中对语文外显学习的过分钟情，迫使语文教学很难超脱课堂这一狭隘的圈地，导致读、写、听、说语文教学的四大支柱，永远无法于广阔的蓝天白云间深根立足。无疑，这样的语文教学永远只能是个贫弱的“侏儒”。
四、重“训练”轻“体悟”
语文教育，从某种意义上讲，它有两个相辅相成的目标取向，一是“形式教育”，一是“实质教育”。前者指向语文能力的历练，目的主要是培养学生运用汉语言文字的技能技巧，表征着语文课程的工具性;后者指向人文情思的习染，目的主要是培育学生良好的情感、态度、价值观，表征着语文课程的人文性。课程目标的达成依托的是课程内容，而课程内容的核心即课程知识。语文课程“形式教育”目标的达成它依托的是培养学生语文能力所需的知识，即主要是相关语言及语言运用的理论规律以及具体语料等方面的知识，这些知识我们可以称之为语文课程的“工具类知识”;而“实质教育”目标的达成它依托的是培育学生良好的情感、态度、价值观所需的知识，即主要是相关个体对自然、社会、人生进行反思与体验而产生的种种情思态度方面的知识，这些知识我们姑且称之为语文课程
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的“人文类知识”。按照波兰尼的知识分类学说，显然，语文课程的“工具类知识”主要属于明确性的知识，“人文类知识”则主要属于缄默性的知识。
知识性质有别，获取路径自然有异。语文课程的“工具类知识”是外显的、可操作的，适宜于外显的学习方式;而语文课程的“人文类知识”是缄默的、内隐的，靠单纯的语言训练是很难奏效的。内隐学习理论启示我们，内隐学习对一些很难具有操作性知识的学习具有高效性，这个规律已被刘耀中先生用实验证实:当提供给被试的外显指导不够具体或与潜在规则不一致时，外显学习不如内隐学
[5]习的效果好。从上述可见，内隐学习与外显学习事实上分别构成了语文课程“工具类知识”与“人文类知识”获取的适宜路径。内隐学习它是以潜移默化的方式进行的，更多的是靠学习者自身的体验和感受，“体悟”构成了内隐学习的主要形式。外显学习它可以观察、可以控制，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式。
总之，“形式教育”与“实质教育”共同构成了完整的、应然状态的语文教育。考察语文课程的目标取向，基于内隐学习理论的视角，“体悟”自有它学理意义上的支撑，“训练”也是符合语文课程事理的客观存在。重“训练”轻“体悟”，是不符合语文学科教学规律的。
参考文献:
[1] [2] 杨金鑫.内隐学习研究对我国语文教学的启示.[J].课程?教材?教法,2002.3
[3] 刘大为.语言知识、语言能力与语文教学.[J].全球教育展望.2003.9 [4] 王尚文.语感论(第三版).[M].上海教育出版社,2006,第410页 [5] 刘耀中.论内隐学习的本质特征.[J]. 湛江师范学院学报(哲学社会科学版),1998.2
注:此文发表于2009年第03期的《新语文学习》
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