“课程、科研、交往”这三个维度的根本点都是学生的学，而学生在校园里的学习又必须依存于教师的教，否则就成了虚假的主体性神话；老师教的时候如果不能正确处理学生与知识与同伴的交往关系，学生的学习也会沦为虚假的主体性神话。所以说这次作业是前两次学习的延续——教师和学生在交往中发现知识的伟大魅力。
一、 课程是知识的载体
（一）课程要实现“教什么”和“怎么教”的统一
佐藤野先生认为知识就是经验，我们学习知识就是学习并内化经验，进而形成新的经验，以此来实现文明的传承和进步。社会越发展，越需要独立的、个性的课程。课程是“学习的经验”，是“学习的轨迹”，也是“学习的履历”，课程是学习的过程。是在实践中创造学习经验。即使我们提前设计出了课程框架，没有付诸实践，没有学生存在，没有反思内化，这个课程就是不完整的、是缺失的。比如说一节课我们构思好了教学设计，但没有上课实践检验，没有课后慎思，这节课就不完整。所以佐藤野先生说“创造课程”可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“教室实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。而这三种活动的中心是“教室实践”。课程是在教室中创造出来的，也只能在教室中创造出来。
教师是从事教育教学工作的专业人员，“教什么”“怎么教”都集中表现在课程中，“创造课程”是教师专业能力的核心。教师必须在“教室实践”为中心，同时进行“设计”、“反思和评价”的。
“教什么”应该是“教的课程”。这往往是我们关注的重点，比如文本解读，比如考点解析，比如知识点串联。我们把这些知识作为静态的存在，设计得十分细致、周密、有计划。当我们梳理出一篇文本中的知识点后，我们往往会长舒一口气，仿佛这节课我们已经成功了。也就是说，在我们的观念中，“教什么”选重于“怎么教”。我们忽视“学的课程”的设计，一旦课堂进行不顺利，我们就会暴躁，抱怨学生不在状态，指责学生影响课堂进度，辜负老师们备课的认真和苦心。
“教什么”和“怎么教”是学习活动正常推进的两个拐杖，缺一不可。“教什么”“怎么教”统一概述应该就是“在活动中教学生学习经验，在合作中创生经验，在反思中内化经验”，任何学校中的学习都离不开“活动、合作、反思”，在“活动、合作、反思”中师生共同进行“认知实践、交往实践、自我内化实践”。比如写作文，学生写的是对世界的认知，这种认知必然与他人或物发生交往，最后内化为自己的情感；那么写作技巧呢，教师引领学生认识写作经验、探讨写作规律，学生最后内化实践。也就是说写作本身是一个动词，而不是名词。
如果以“学的课程”为中心来设计课程的话，那么其创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣和需要为基础的单元主题、作为主题探究的资源的素材或资料，以及促进学生的探求和交流活动的学习环境等，而且对该单元中学习发展性的预见也非常重要。这让我想到吴正宪老师“好吃又营养的数学课”，吴老师在对知识顶层设计中引导学生在实践中和知识发生联系，和同伴发生联系。她的课堂很好玩，很欢快，很扎实。
那么创造以学为中心的课程，具体地说来、就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个一个的单元来加以组织的。
在这次作业中郝老师重点提出两个名词：“阶梯型”课程和“登山性课程”。这让我想起两种结构：“线性结构”和“网状结构”。在“线性结构”中，人们只可以走直线到达顶点，所有想法、行为必须在这条线上，否则就是“出轨”，就不可能成功；而在“网状结构”中，人们可以先进后退，可以拐个弯儿，可以旁逸斜出，“条条大路通罗马”，只要起点和终点一致即可。
“阶梯型”课程是以“目标•达成•评价”为单位构成的单元学习，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变为可能。但这种课程的学习经验必然是狭隘的、划一的，评价必然是简单的、一元化的。比如说以同一张试卷在期中考试、期末考试这些单一考评中单一评价学生学习能力，这就是典型的“阶梯型”课程。很多教育悲剧都与此有关，在这种课程中没有人，只有目标（成绩）。
而“登山型”课程是以“主题•探求•表现”为单位。在这种模式中，在同一主题（学习内容或探究任务）中，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。比如课例“品味语言”为其中一个活动主题，学生发散思维、共同探究、相互交流、共享成果。没有统一的“登山路径”，只有明确的“登山”方向、相互支持的“登山”经历和默默攀爬的“登山”努力。
创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是一种挑战，因为它要求把课程的单元放在“主题•探究•表现”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“活动的、合作的、反思的学习”。
（二）“综合课程”和“学科课程”的区分与相通
我们对“综合学习”和实践为什么一直都处于浮躁的混乱中？佐藤野先生认为：“那些对“综合学习”并没有认真研究过、也未曾实践过的研究者、评论家们开始发表这样那样的评议，那些不想通过自己的实践去深入研究的教师们也乐得依据这些粗浅的议论去开展工作，教师根本没有想亲自与学生一起研究现实的主题和内容。”这才是一切的根本原因。
综合学习不能理解为通过“经验(体验)”进行学习，学科学习也不能理解为通过“知识(技能)”而进行的学习。综合学习和学科学习都离不开“知识”和“经验”，这是它们作为课程存在的共通点，是本质。他们区别仅在“主题”，“综合学习”的“主题”更侧重于“作为一个市民而生活着的课题”，如：环境问题、福利问题、人权问题、公民歧视问题等等。比如化学综合实践课程有一个经典案例是“水的污染”、数学综合实践课程中可以探究“超市物品供应变化背后的故事”等等。佐藤野先生提供的经典综合性课程案例是“海洋”、“地下水”等。学科学习就是以学科的“内容(题材)”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。比如数学课以数学知识为核心，语文课以语文知识为核心。
也就是说，综合学习和学科学习只是两种把学习组织成单元的不同模式。因此，如果综合学习和学科学习两者都能有效地组织的话，从外表上看不出二者之间的区别是很正常的。若一眼就能看出是综合学习或是学科学习的教学实践的话，那不管是综合学习还是学科学习，应该说是有问题的。如果是教育上有意义的综合学习，那它会成为学科学习那样的学习；反之，如果是教育上有意义的学科学习，它也会成为综合学习那样的学习。就像做饭一样，无论西餐还是中餐，我们都需要先准备食材，再加工食材，最后装盘开吃。至于吃什么，做什么，则根据我们需求调整。
综合学习和学科学习之所以要明显地区别开，主要还是因为前者是以现实的课题(主题)为中心组成的单元，组织而成的学习课程(综合学习)；后者是用个别学科的内容(题材)为中心组成的单元，组织而成的学习课程(学科学习)。与学科学习毫不相关的主题可以组织到综合学习中去，与学科学习重复的主题也可以组织到综合学习中去。如在探究“水污染”时，我们可以充分运用化学学科知识；在“海洋课程”中我们可以融入“生物学科知识”。无论是教师想探求的主题，或是学生想调查、探究的主题，不管其是否与学科学习有关或重复．都可以作为综合学习课程中有意义的学习而加以实践。在进行学科学习的同时，也应该把处理人生征途中谁都会面临的现实课题、现代社会所要求的现实课题的直接学习和学科学习并行起来加以组织，也就是让知识和生活和实践结合起来。
不管综合课程还是学科课程，教师的目光能否细致地看到每个儿童学习过程中的细小变化，教师能否关注其发展，并予以爱护和帮助，教师能否和学生一起共同愉快的学习，一起享受探究的乐趣。这才是评判课程成功与否的标准。这些课程必然对教师的“学习”素质和文化提出了新的要求。
（三）从综合学习走向课程创造
综合学习课程意义重大：一是具有进行公民教育的意义。“综合学习课程”包含的信息教育(培养适应信息社会的能力)、环境教育(培养环境保护的意识)、国际理解教育和福利教育等4个领域，就是它作为“公民教育”的定位。要真正进行“公民教育”。单靠学科教育是不够的。在人生旅途中谁都有可能面对的问题，或在现代社会中人人都可能碰到的问题，进而，作为地球公民的每个人都应以全球性的视野予以考虑的问题，部有必要作为学习的主题而加以探讨和研究。“综合学习课程”中的“信息”、“国际”、“环境”和“福利”教育正是适应上述要求的。所以说“综合学习课程”是与全球课程改革的动向是一致的；二是“学习‘学习’方法”。进行“学习‘学习’方法”的培养和训练是综合学习的另一目的。
综合学习是一种没有正确答案的学习。即使一个问题解决了，马上又会出现另一个更大的问题在等着去解决；综合学习是从活生生的现实出发进行学习。从活生生的人那里学习，从活生生的现实生活中学习。
综合学习的开放性极容易导致虚假的“主体性、自主性神话”。如让每个学生以自己的兴趣和爱好为中心，制订出个别化的课题计划，开展“自主的、主体的’学习活动，并不是每个学生都有这种能力。那些没有办法独立完成的学生就会失去了学习的目的和方向，热衷闲聊，浪费时间，在这种时候，教室里最容易出现纠纷、暴力的情况。教师在这种虚假的主体性神话中往往热心于指导学生在活动前写“计划”，活动后写“反思”。教师的缺位和不作为更多时候不是他不愿帮助学生制定策略，更多时候是教师自己对重要活动题材的发展却缺乏预见，没有准备丰富的办法或对策，对很多学生失去方向、陷入困惑的事实无动于衷。学习这件事完全听任学生自己来做，完全依赖于学生自己的能力和努力，这种做法极端地说，是不负责任的表现。
每个学生自己制订计划、自己独立学习的方式不是学校应组织的学习方式。学校是通过教师的帮助和学生的合作，来实现学生独自一人无法进行的学习的场所。这让我想起我们学校很多社团，都是老师大笔一挥，然后告诉学生，自己去悟吧！其实很多时候是老师心里对怎么教学生也没谱。顿悟是奇迹，不是常态。学校要培养大多数人才，而不是几个别的天才。综合学习是课程改革的突破口。当综合学习中创造出的的学习与学科学习的改革结合起来时，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革。反过来说，综合学习不管开展得多么好，但如果不能推动学科学习的改革的话，则可以说课程改革就没有成果。综合课程“课题”的开放性给教师和学生了极大自由发挥的空间，如果综合课程理想实施，学生很容易感受到知识的伟大魅力，习得正确的“学习方法”，进而迁移到学科学习中去。
在传统的学科学习中“知识”被置换成了“信息”，具有意义结构的“经验”被置换成了仅是意味着个人自身活动的“体验”。很多时候我们都要求学生“入室即静，入座即学”，好像学习这件事不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。真实的学习则是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。
学习不是个人活动，而是合作活动。在提倡“独立解决”、“自学自习”的“勉强”文化中，把不借助别人的帮助、独自解决问题的学习称为好的学习。但是真正的、快乐的“学习”应该追求“互惠性”，即积极接受他人的多种意见和认识，并毫无保留地告之自己想法的相互学习，以此实现学习共同体。也就是我们常说的“一个人走得快，一群人走得远。”上学年我在班级推行“学伴”，新区实验中学实施“小先生”，董老师所倡导的“兵教兵”都是如此。
“学习”一定要把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表现”的、“共有”的学习。在表现中我们才能梳理自己的想法，才交流中我们才能拥有碰撞反思的路径，才能真正领会知识和技能的含义，才能推动我们向前更进一步。学生如此，教师成长也是这样。生动活泼地开展的“活动的、合作的、反思的学习”，让学生与物对话、与伙伴对话、与自我对话的合作探究，这才是学习的本质规律。
二、“活动的•合作的•探究的”的课程需要静悄悄的教研革命
课程建设所需要的不是僵化的头脑，而是充满活力的躯体，是和同事们合作、亲手共建的快乐感，这句话听起来像是天方夜谭。我们现在的课堂和教学更多是“私有化”的，“各扫门前雪”，因为面子和自我防御心理等，很少会真正敞开教室的大门，进行相互评论。
（一）打开教室的大门，建立“合作性同事”关系
我没有从事学校管理工作，至从我自身的经历和观察谈起。学校没有几个人愿意上公开课，没有几个人会自发主动的发动课题研究，更多是根据学校行政要求按部就班推动工作。也就是说，我们为领导工作，而不是为自己工作。在这种状态下，同事与同事与领导很容易形成三国局面。因为资源都是领导行政下拨，而不是自主创生，封闭的思维必然导致封闭的竞争，封闭的竞争中很难有真正的团结、合作。很多时候教师按教育观、人生观的不同聚合成一些小团体，就算其间没有明显的对立关系，仍存在背后说三道四的现象。将学校固定于现有状态并使之窒息的，与其说是官僚体制，倒不如说是学校内部同事间的权力关系。如果不是所有的教师都打开教室的大门，并且从内部彻底粉碎这种权力关系，那么，学校的改革是不可能实现的，“合作性同事”关系是不可能建立的。
“合作性同事”的培养和建立是围绕创造性教学和教研制度形成的。每个教师都至少上一次公开课，而不是对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；建立自己的研究课题，而不是只按上边的指示行动的陋习；敞开自己，而不是用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来；虚心向别人学习，而不是只认可自己的行为方式……只有这样，每一个教师才能在健康的合作关系中把关注点落脚在创造性教学上，才能超越自己，才能和同事构筑合作性关系。
要求劝导每个人都参加公开课，这是校长的工作。我做不了，也不该做。我能做的就是敞开自己，欢迎批评，虚心学习，积极分享，勤于交流，共享成果。不追求“做过了”、“做完了”的充实感；不光在课前倾注大量的精力，不光在准备过程中进行多次的商量讨论，更要在事后对教学过程的反省。前几天的官渡之行，我就是如此处理的，可惜后续沟通渠道不佳，搁置了；我能做的还有认真积极关注他人，把和同事研讨的焦点落实在授课中的“困难”和“乐趣”，以课为例，互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较难，学生有哪些表现，并通过相互交谈让学生学习时的具体样子重新浮现出来，此次改
变自己的课堂，推动身边同事课堂的改观。
（二）把注意力牢牢粘在学生身上
我们为什么而教？教师职业为什么而存在？学生，学生的起点和终点，教师对学生的应对才是一切工作的中心。过去听课，我往往坐在最后一排，也就是说我在观察教师的教学方法。其实，我真正的位置应该在教室的两侧而且是尽量靠前的两侧。只有在那样的位置上观察，才能够感受到每个学生细微的言行、表情和对待这些“信号”的教师的微妙应对之处。
思想决定行为，一念之差，天壤地别。老师教得再好，都不如学生学得好。教师的提问、教学设计都应该围绕学生学习的具体状况和教师的应对来进行讨论。比如，对于学生上课时的窃窃私语或困惑，教师是否能够领会；教师有没有在无意识中，以不恰当的应对遏制了学生学习发展的苗头；对于事先没有预料到的学生的反应，教师有没有采取灵活、耐心的态度；对于需要帮助的学生，教师有没有给予恰当的帮助，等等。教学状态不理想时，一定不能一味埋怨学生跟不上自己的节奏，生为师本，顺序不能颠倒。让教室里的学习成为每个学生都能得到尊重，每个学生都能放心地打开自己的心扉，每个学生的差异都得到关注，润泽教室才不会是空中楼阁。
（三）建立倾听的轻声细语文化
就我个人而言，是很讨厌喧闹、繁杂，会极大的干扰专注力，破坏思考力。有时候上公开课前，学生会好意给我眼神：“老师，放心吧！我们一定会积极配合，把手举得高高的。”而种文化是怎么建立的呢？形式？迎合？害怕HOLD不住沉默的恐惧？学生是善良的，但我们自己不能迷失。相比于大声地活泼地发言，学生以自然的轻声细语来交谈的教室环境里，更能培育自立、合作的学习者。因为在感到放心、安全的氛围中进行有意义的交流时，人们(当然包括学生)通常都是在思考的同时把自己的心声慢慢地讲出来的。如果能让教室的空气远离浮躁，让学生自然平静的声音重新回到教室，教师能通过对每个学生言行的恰当应对而创造出平和气息的教室。这无论对学生还是教师都是幸福无比的事情。
互相倾听是互相学习的基础。不管是教师还是学生，只要不会听，就不
会学。形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。在教室里，凡有不好好听别人发言的学生，肯定有不认真地倾听每个学生的的教师。这种不善于倾听的教师，往往自己很爱讲话，但讲话时是不会对自己的言辞进行谨慎的选择的，也对在场的每个学生能否听到或理解自己的讲话毫无意识。这会总情况不仅存在教室中、也存在亲子教育、夫妻关系中。我们每个人都在通过各种形
式表达自己，应对关系，静下心，认真听，听说出口的，听没有说出口的。没有听，就没有关系，没有关系，一切都将不复存在。就像《小王子》中所说“驯养”的本质就是“建立链接”，而“建立连接”需要时间，需要耐心，需要用心。
倾听的背后是尊重，教师尊重学生，认真倾听。学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。教室终究是教师个人外化的能量场，一切结果只能由教师负责。
教育是播撒种子，更是静待花开。不论教师的倾听方式和讲话方式要怎样地改进，也不可能马上在学生中形成互相倾听的融洽关系。期待学生发生改变不能过于心急。学生的变化是缓慢的，历时越久越见成效。
（四）拥有自己的节奏
明确为谁工作后，其实一切都理顺了。致力于课堂，为学生工作，在实践中摸索规律，根据工作需求自发确定课题研究方向，从实践到理论，再用理论指导实践。努力和同事建立合作性关系，关注学生状态，努力引导家长参与学生教育工作中，形成家校共育的合力，珍惜自己的精力，约束自己的欲望，精简质朴。不仅在教室和学生一起构筑“学习共同体”，更要在单位和同事共筑“合作共同体”，还要和家长共筑“合作共同体”。所有的这些都离不开“活动的•合作的•探究的”课程，离不开三位一体的学习，离不开交往中的倾听和应对，只有如此，我们才能发现知识伟大的魅力。