好的教育者理应是好的学习者，只有当我们体验过好的学习方式，成为高效的终身学习者，才能设计出更好的教育产品。
这一篇文章里，顾远以自己参与“儿童发展心理学”课程学习的经历，分享了高效的学科学习课堂可以如何发生。
同时，这门课程的教学过程也很好地说明了“知识学习”和“以培养学习能力”为导向的学习并不对立，恰恰相反，能力的培养和知识的积累原本就是相辅相成、互相促进的。
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如何用 4 天的时间学完 1400 页的知识？
作者：顾 远
在群岛大学里，我经常说的一句话是“每个教育创业者都应该同时扮演好四个角色——学习者、教育者、设计者、创业者，并能够在这些角色间自由地切换”。这其中，学习者是首要的。如果自己不是一个终身学习者，又有什么理由向别人倡导终身学习？如果自己对学习体验没有深刻的洞察，设计出的教育产品又如何令人信服？
前不久，陈鲁老师开了一期《儿童发展心理学》课，历时四天。我作为学员之一，有了一次难得又难忘的学习体验，不仅收获了很多具体的学科知识，而且有机会从学习者的视角去观察和反思教学设计与效果。
陈鲁老师是纽约大学心理学博士，纽约市立大学心理学教授，从事心理学的研究和教学有近20年的经验。应一些学生和朋友们的邀请，陈老师利用假期来到国内，第一次用中文讲授《儿童发展心理学》这门课。
陈老师为这门课指定了两本教科书：《婴儿、儿童和青少年》和《阿内特青少年心理学》，都是儿童发展领域里的名著。两本书连同书后的附录总计近1400页，涵盖了发展心理学的方方面面。在美国大学心理学专业里，这是整整一个学期的学习内容。这么多内容要在四天之内上完，即便每天的上课时间都是朝九晚八，恐怕也不免让人担心又好奇：如何才能做到呢？
下文是我从五个角度对自己此次的学习体验所做的总结和反思，或许有助于回答这个问题，并进而探讨一个更加深入的问题：教育者应该如何帮助学习者更好地学习？
【一、翻转课堂】
这期课程的课堂教学虽然只有四天，但教学却在此前一个月左右便已经开始。
每位学员都需要提前阅读教材。不同的知识储备、阅读习惯，以及阅读场景对阅读和学习的效果有着明显的影响。我自己因为工作差旅繁忙，阅读开始得很晚，但是因为之前对这个领域有一定的了解和实践经验，再加上自己已经有了一套行之有效的阅读策略，所以效率很高。
两本书我都先读了序言和目录，并精读了第一章，以便了解全书的结构和行文风格。然后我尝试并比较了两种阅读方式：通读和主题阅读，最后发现通读效果更佳。而通读每章时，我会先读开头的 “本章知识要点” 和结尾的 “本章总结” ，对全章内容和关联性做通盘了解，对阅读的侧重点也有所预判。用了差不多十天时间，我读完了这两本书。
陈老师在布置阅读任务之初曾经做了一次简短的语音分享，介绍了自己为什么选择这两本教科书作为教材，以及这两本书在内容编排上的差异。
《婴》那本书是按照人的发展阶段来写的，把不同的发展主题放在每个阶段里来阐述；而《阿》那本书里每一个章节就是一个特定的发展主题，包括了在不同发展阶段的特点。
陈老师的这个介绍很有帮助，它让我马上意识到这两本书的内容安排一个是纵向的，一个是横向的，于是我的阅读策略便多了一条 “交叉阅读，相得益彰” 。
陈老师并没有规定阅读进度，但学员们须以周为单位向陈老师提交“家庭作业”。所谓家庭作业，实际上是陈老师提出的一组问题，分别是：
- 这周读了哪本书的哪部分?
- 花了多长时间? 在哪读的?
- 读时感觉如何? 包括情绪, 难易等。
- 说1到3点你学到的东西。
- 说1到3点让你困惑的地方。
- 说1到3 点你生活工作中希望利用心理学的知识来更好理解或者解决的问题。
很明显，这六个问题中前三个是关于学习过程的，后三个是关于学习成果的。
在群岛大学里，我们设计了很多的学习项目，其中也包括阅读类的项目。我们会安排学习者两两配对，定期地相互提问。这些问题包括：
- 你当初假设的自己的学习流程是怎样的？
- 截止到今天，在真实世界里，发生了什么？
- 从中你发现了什么？意识到了什么？学习到了什么？
- 回顾一下真实发生的和你事先假设的，是什么阻碍了你实现当初的假设情境？
- 你下一个阶段的假设情境是什么？哪一个障碍是你下一步希望移除的？
对比这两组问题，我们会发现第一组问题在帮助学习者了解自己的学习过程和学习效果的同时，更多地是从教育者的角度，便利教师掌握学习者的学习进度和学习效果，以便灵活安排教学和适时给予学习者支持。
而后一组问题则更强调学习者自身的反思和行动，侧重在帮助学习者掌握自主学习的能力，以及通过学习者的相互提问来成为彼此的学习教练和学习伙伴，从而构建一个学习共同体。
两组问题并不冲突，应用场景和设计初衷不同，问题的设计和使用自然会不同。我打算在群岛共读共学项目中也加入陈老师的这一组问题。
陈老师会对每一位交作业同学的每一个问题都做认真仔细的回答，这一点非常令人感动，相信也带给学员们莫大的激励。
对于学员们来说，这个问答过程带给学习的好处是双重的。一方面，提问本身就是在促发对学习材料的思考；另一方面，看别人提出的问题以及收到的回答对自己也是一种学习。从教师的角度，从学员提出的问题可以看出学员学习的效果、关注的重点，以及思考的深度，更有利于给予个性化的指导和支持。
伏尔泰说过：“判断一个人，不是看他如何回答问题，而是看他能提出什么问题。” 我觉得如果把 “人” 特指为 “学习者” ，这句话尤其正确。
对教育领域熟悉的伙伴们一定会意识到，上述的教学过程其实很类似翻转课堂的教学方式。这种方式会很大地提升课堂教学的效率和质量。同时，对于学习者的学习主动性和自学能力有相当高的要求，也对教师如何有效地 “搭脚手架” 来帮助学生学习提出了更高的要求。
【二、元概念】
在陈鲁老师所发的课程介绍里是这样阐述课程目标的：“对于已经掌握了大量儿童心理发展知识的学生，我希望能够帮助他们piece things together，就是把知识碎片拼接起来，并 build a framework，就是搭建一个知识框架。对于刚刚起步的学生，就直接帮助他们搭建起这个框架，让他们马上就高效地去吸收知识。”
在我看来，这种帮助学生快速构建学科知识框架的能力正是区分一个优秀的学科教师和一个平庸的学科教师之间的首要区别，而快速掌握一个新的学科领域的知识框架的能力也是区分一个优秀的终身学习者和一个平庸的终身学习者之间的重要区别。
（插一句题外话，为什么使用“学科教师”而不是“教师”，以及为什么前面使用“首要区别”后面使用“重要区别”并非随意，而自有措辞上的严谨差异。）
那么这种框架是由什么构成的？任何一个学科领域的知识框架都是由该领域的一些元概念构成。所谓元概念是指能够将一系列分散的事实、经验、知识和技能联结成一个有内在关联的整体并赋予其意义的概念。每一个元概念都是一个认知模块，内含着一套子概念和行动体系。掌握了这些元概念，以及由这些元概念之间的关联所构成的知识框架，一个学习者才有可能领会一个学科领域在研究内容和研究方法上的独特性、和其他领域的关联性，才有可能更加深入而广泛地学习该领域更多的知识并加以应用。
对于发展心理学这个领域，有哪些元概念呢？很有意思，陈鲁老师在整个教学过程中从未使用过 “元概念” 这个词，但却用不同的方式告诉了学员这个领域的元概念有哪些。
在第一天上课时，陈老师做的第一件事情是 “课前测验” 。学员们很容易意识到，这是在方便教师掌握翻转课堂的教学方式下学生自学的效果如何。而如果仔细看这些测验题会发现，它们对应的正是这门学科里那些最核心的问题和最核心的概念。比如：发展心理学的发展脉络是怎样的？（暗含了精神分析、行为分析、认知、社会文化视角等元概念）
接下来，陈鲁老师为大家播放了一系列的心理学研究实验的短视频，引出了贯穿整个课程的三个最重要的概念：embodied, embedded, enculturated，这三个词指的是人的认知发展受到三方面的因素影响：身体的、物理环境的、社会环境的（这三个词从此就一直留在教室的一块白板上），而这三方面因素的关系又是 bidirectional（双向的）——这又是一个元概念，后面的课程内容里介绍多个理论时会反复出现。
提出元概念的另一种方式就是不断提出一些关键性的问题（或许我们可以称之为“元问题”）。陈老师不止一次地说过这么一句话：“我考试特别喜欢考这一题。”往往，这道题目就是一个包含了元概念的关键性问题。比如：皮亚杰的认知发展理论是如何解释人的认知发展机制的？答案只需要一个词：maturation（日渐成熟）。理解了这个概念（尽管这个机制已被证明是错误的）就能理解采用或者默认了同样发展机制的其他许多理论（比如在我看来乔姆斯基的语言装置论就是如此）。
一个学科可以分成不同的子领域，而每个子领域也可以有各自的元概念和元问题。这些元概念和元问题是什么未必有定论，和教师的自主选择有较大关系。
在第二天的课上，陈鲁老师让学员们分成小组，各自讨论 “认知-注意力-语言” 三者之间的关系。在各组分享完自己的观点后，陈鲁老师并未直接给出答案，而是引出了一系列分享的知识点，并指出教材上围绕“认知” 的内容非常多，那些理论可能最后都会被忘记，但是 “注意力” 和 “语言” 这两个概念是最应该被记住的。我很想知道是为什么，可惜陈老师并没有讲，我后来也忘记问了，但我相信一定不只是因为陈老师自己是一名语言习得领域的研究专家，而是这两个概念具有元概念的价值。
虽然从学科学习的角度，掌握元概念是必须的，但是对于每一个个体的学习者而言，出于不同的需求和兴趣，会对不同的概念有不同的偏好。
比如陈老师认为 “青春期激素的不同作用机制以及带给男孩女孩的各种发展方面的影响” 是一个发展心理学毕业的学生所必须掌握的关键内容之一，但是因为我对这部分内容不太感兴趣，因而并没有分配太多的注意力。由此可见，元概念、元问题对一个学科来说在很大程度上是绝对的，但对于个体学习者而言，会关注哪些却是相对的。如何在学科知识的系统掌握和学习者兴趣与需求之间取得平衡，可能是很多教育者——特别是高等教育的教师所需要思考的问题。
【三、学习共同体】
教学并非只是发生在教师和学生之间，也发生在学生和学生之间，同时教师也会从学生那里不断获得启发和新知。此时，这间课堂上便出现了一个学习共同体，这是学习的一种极好的形式。
在陈鲁老师的课堂上，学员可以随时打断老师，提出自己的疑问、发表自己的观点，或补充信息，而这往往会引发更多学员相互之间的对话，互相启发。当这种交互结束时，也许一个问题被解答了，也许一个新的问题被提出了，也许是一个新的情境被发现了，也许是某个观点的错误被指出了，但无论如何，参与对话的人——以及那些只是在默默倾听的人们，都会有不同程度的收获。
我记得在我按照自己的理解解读了科尔伯格的道德发展三阶段后，两位学友换了一个角度进一步地提出了他们的解读，一下子帮助我打通了道德发展的阶段与人类意识的层级之间的对应关系。那种对话带来的认知突破的快感让人无比享受。
陈鲁老师在教学设计上也有意识地使用小组学习的方式来激发学员之间更多的相互学习。
比如在讲到“基因、大脑、身体”的部分时，陈老师让学员分成小组，每个人在组内轮流向其他学友分享自己关于这三个（元）概念所知道的内容，不能重复其他人说过。几轮分享之后，学员们已全面地学习和回顾了相关的基础知识。接下来，陈老师让每个组探讨一个问题：“基因与环境的相互作用如何体现？” 这是在用一个关键问题来加深学习者对于关键概念和核心理论的理解。整个讨论的过程很有意思，每个人的分享都是在他人分享基础上的不断叠加，并带来不同的思考纬度和新的素材，于是全组对这个问题的思考变得更深入也更多元。
在我看来，这种基于核心概念和核心问题的小组讨论很有趣，并且兼顾了学习的效率和效果，能够在不增加课时的情况下帮助学习者更加系统性的掌握知识内容，扩展视野，提升学习热情。
这种基于不断对话的学习共同体实践还会延续到课堂之外。
记得第一天晚上下课，我和三位学友同乘一辆车。在车上，我们进行了一番很有意思的对话。我用关键句的形式尝试还原一下当时的场景：
有一种说法是人的大脑只开发了20%，这是真的吗？——>
这只是一个由商业机构推出的伪理论，但它却包含了一个正确的研究主题：大脑的能力是在不断进化的吗？——>
弗林特效应表明人类智商每过一代人便提高10%——>
这种提高有尽头吗？——>
人的身体对能量的吸收和消化能力跟得上大脑的进化吗？——>
如果大脑进化太快，身体进化不能跟上会怎样？——>
菲利普·迪克的科幻小说《少数派报告》里有一个场景：一颗超级大脑泡在营养液里——>那还算是人吗？——>
化学家Paulin说过：“生命的终极意义不过就是电子获得能量后的跃迁。”……
在这样一次次的学习共同体对话中，我对自己有一个有趣的发现。当早上陈老师让我们每一个人回顾昨天学习的内容时，我发现我只能回忆起大的课程模块和课堂活动，但在课堂讨论和小组交流时，我却能很快回忆起更丰富更细节的知识内容。这很好地体现出，我的记忆方式是高度关联式的，而非机械存储式的。
这就意味着，如果用单纯回顾（recall）的方式来测试我对知识的掌握，有效性可能是很弱的；而如果是小组讨论式或对话式的测试方式，我的表现则会更好。我没有询问其他学友是否有同样的发现，但想必这样的情况不在少数，所以用单纯“回顾”式的方式来检测学习效果至少对这些人来说有效性会是非常低的。
【四、 测评】
如何有效地测评学习效果是每个教育者，也是学习者，都关心的问题。在这四天的课程中，我体验和反思了多样的测评方式。
第一种方式是我在一次小组讨论时想到的。前文提到过一次围绕 “基因与环境的相互作用如何体现” 的讨论。陈老师当时给出了一个建议，让学员在分享观点时假设听众对象是对这些概念和问题一无所知的人。我当时突然想到，这个建议未尝不可以演化成一种测评方式：以教为测，依据教的效果来测评学的效果。这会是一种远比一纸试卷更难的多的测评方式，只要知道科学家不一定都能成为科普作家，就会知道这种测评有多难。当然，这只是一个思想实验，具体操作还有很多问题要考虑（比如，如此一来，教的效果又如何测评呢？）。不过我倒真的打算在群岛里实践几次呢。
虽然我的这个思想实验并没有发生，但我们还有其他有意思的测评方式呢。
其中之一，每个小组要围绕 “道德” 这个主题设计一堂课，测评方式是 “说课” ，就是把课程的设计思路说一遍。“道德” 也是一个 “元概念” ，我们足足花了一个半天的时间来探讨。这种测评方式其实是一种典型的“以考促学”和“以教促学”的学习方式。要想设计出一堂高质量的课，仅靠课程设计技巧是远远不够的，吃透与该主题有关的相关知识内容是基本前提，然后才能围绕不同的学习对象灵活调整教学内容并设计行之有效的教学方式。这样说来，这个测评好像就很类似我上面的那个思想实验了。
在陈鲁老师看来，学完了一个领域的知识，总是要记住一些基本的核心的内容才能表明一个学习者是足够 “proficiency” （专业成熟）的。陈老师原话用的就是英文，我理解通俗地讲就是，“你说你学过一个学科，你总得有点料来证明你学过吧。”总不能你说你学过经济学，但是连什么是 “市场” 都说不清；或者你说你是心理学家，却张口闭口都只会一句 “原生家庭” 。
陈老师于是设计了一个我很欣赏的测评。她让每个小组讨论出一个单子，上面列出一些 “你们认为一个学过心理学的人不查书就应该知道的内容”，换句话说就是，“你们觉得掌握了哪些知识才能表明一个学过心理学的人是proficiency的”，以及“ 为什么是这些？”。
陈老师还特意举了个例子：“记住那些激素的名字不重要，但是理解这些激素作用的机制却是这门学科proficiency的表现。”（如此一来，仅从这个“激素作用机制”来看，我是不够proficiency的。）我为什么觉得这个测评很赞呢，因为在我看来，这个测评等价于学生在给自己出考题。考试不再是一种外在的强迫和对学生区别对待的手段，而回归为一种促进学习、便于监测学习效果并及时调整学习过程的工具。
最后但并非最不重要的，我们这门课还是有笔试的。课程结束前，陈老师给我们发了一张考卷，有11道题目，30分钟内答完。这些题目所考察的应该就是陈老师自己认为的 “一个学过心理学的人不查书就应该知道的内容” 吧。
【五、 教师的角色】
人们经常说教育要改变，教师的角色也要改变。一个好的教师是什么样的？在陈鲁老师身上可以管窥一二。
- 扎实的学科知识：
有不少教育创新者都提倡教学应该 “能力导向” ，反对 “知识导向” 。这个观点如果仅凭字面理解，会很容易出现二元对立非此即彼，导致无谓的口舌之争，或者成为一些单纯追求上课技巧而功底不扎实的教育者们的借口。
其实真正的 “能力导向” 一方面指出了传统的教学中纯粹记忆而忽略能力培养的弊端，另一方面也承认能力的培养离不开知识的积淀。“能力导向” 的教学并不反对学习知识，而是反对机械记忆式的学习方式；相应的，它并不反对老师教授知识，而是反对灌输知识。能力的培养和知识的积累原本就是相辅相成互相促进的关系。
- 高阶的认知能力：
教师角色的变化不仅不意味着弱化教师对学科知识的掌握，甚至还提出了更高阶的认知能力要求——
从过去熟记一大堆的信息、数据、理论，到领会元概念、元认知、根本性的方法论，能提出元问题。惟如此，教师才有可能帮助学生领会学科的知识框架，并有效地设计课程。
- 真挚的教育热情：
教师必须热爱教学。
不论这种热情出自对见证人的成长的欣喜，还是对真理的热切追寻，亦或是与人分享的其乐融融，总有一种动力让好的教师保持长久的教学勇气与热情。
-真诚的聆听和关切：
陈老师在第三天时利用课间休息的时间约谈了每一位学员，逐一询问了三个问题——“收获是什么”、“要改进的是什么”、“对于考试的建议是什么”，并根据学员的反馈做了及时的调整（比如增加非笔试类的、以小组为单位的、并有学员参与的测评方式便是我的建议）。这种聆听和关切还表现在很多其他方面，比如陈老师在课堂上能够记住不同学员的回答，能够随时引用学员曾经在作业里提出过的问题…
凡此种种，非真诚无以如此。
-灵活应变的能力：
这四天的课堂在保持统一授课框架的情况下，过程中一直保持着高度的灵活性。
如果一个问题引起了广泛的讨论，那么它就是值得花时间被讨论的；如果一个主题学员们的反馈表明他们已经熟悉，那么不管已经做了多少备课，它所占的课堂比重都是可以被减少的；如果学员提到了一个事先未被考虑的需求，那么它就是值得被加入课堂设计的（所以我们才有了一次难忘的关于“第二语言是否有关键发展期”的研究设计练习）。
我和陈老师交流过这种课堂灵活性的问题，陈老师说这叫emerging curriculum（涌现出来的课程大纲），我则用了generative classroom（生成式的课堂），都是一个意思，而这样的课程对老师的能力要求是非常高的。
- 帮助学习者学会学习：
好的教师不会因为知识储备上的优势而采用满堂灌的方式，而是懂得何时 “引而不发” ，何时 “点到为止” ；懂得如何发问、如何鼓励、如何设置规则、如何提供支持、如何让学生意识到自己的成长……所有这些都围绕同一个目的：帮助学习者学会学习。
- 谦逊的态度：
我想很多学友都会对陈鲁老师的这样两句话记忆深刻。一句是：“这个问题我也不知道答案。”一句是：“这个我记不起来，要查一下再告诉你。” 敢于在课堂上说这样的话的教师是谦逊的，同时，也是足够有proficiency的。
好了，以上就是我 “如何用四天的时间学完1400页的知识” 的过程。
延伸阅读：
群岛 | 顾远：教育者如何成为好的学习者？--以一个线上共学项目为例
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