“关注文体、聚焦表达”如何给孩子学习的空间？

今天参加宁镇扬三市工作室联盟关于“关注文体，聚焦表达”的研讨活动，活动总体很成功。三位领衔导师作了艰辛而有成效的引领。在三位工作室老师提供样本课堂之后，南京市教研员芮琼老师从“言意”之间的关系、“阅读与表达”之间的关系方面作了点评，并在最后提出了，在这个主张的基础上如何体现学生学习、探究过程，提供足够的学生学习、探究的空间的问题。

我觉得这个问题很中肯。这又让我想起了最近我提出的语文教学要回答的三个问题：“是学生在学吗？”“是在学习语文吗？”“是在学习吗？”

那么，我们该如何体现“关注文体，聚焦表达”研究中孩子学生学习过程的发生问题？，

关于文体，就是文本的体式。文本写作为了某种普遍的目的，也为了不同的受众，会采用一定的语言表达方式，久而久之，就会形成某种约定俗成的“套路”。这就是所谓的体式了。比如今天执教的《第一朵杏花》《海伦凯勒》《天游峰扫路人》，都是通过“我”的视角，布置“可信”（所谓“可信”，指的是作者知道，文本中的人物也知道）的材料来表现人物的精神品质。这是一个总体的套路，也就是“文体”所表现出来的共同特征了。但至于“我”采用了怎样的视角，搜集了怎样“可信”的材料，如何布置材料以至于能切实表现精神品质，这就是“表达”的问题了。

而这往往就给孩子们提供了广阔的学习空间。

接下来需要考虑的问题是，在这个空间里，教师应该在多大程度上介入？在这方面，我以为课程标准已经讲得十分清楚：学生是语文学习的主人，教师是学生学习活动的组织者和引导者。

既然教师是学习活动的组织者，那么教师就必须根据教学目标考虑孩子们的年龄特点，设计适合孩子们喜欢的学习活动了。

孩子是最符合人类最原初的特点的，一方面他们喜欢独自探究世界，另一方面他们更喜欢通过合作来分享自己的智慧以获得某种存在感。

如果说文本体式给了孩子们一个研究的范围的话，那么这个体式是如何形成的，则是孩子需要探究的。比如，为了实现传达竺可桢精确的科学研究精神，作者搜集了哪些事例？为了表达海伦凯勒战胜残疾，刻苦学习的毅力，作者搜集了哪些事例？为了表达天游峰的扫路人充满自信和豁达开朗，作者布置了哪些语言材料？

接下来，孩子们则需要探究，作者是如何编织这些材料的。比如天游峰扫路人说：“不累不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”或许，在实际的场景中，天游峰扫路人说得并不这样的有诗意，但经过作者的对其语言的编织，则呈现出了一种文学色彩。这些，老师是不应该直接告知孩子，而是需要孩子通过不断朗读和品味，自悟自得的。

至于探究的方式，我比较倡导三个“感”，一个是“游戏感”，一个是“劳动感”，一个是“合作探究感”。游戏感，可以实现“是孩子在学”的问题，而“劳动感”和“合作探究感”则是体现“学习的过程”，孩子的学习必须动嘴、动眼、动口、动手（笔）、动心、动情，“合作探究感”，体现的是智慧和语言的分享（当然最好的呈现方式是我现在正积极研究的小组合作探究）。

可能我们会发生疑问，孩子们进行自主合作探究，会不会导致他们游离于体式之外，我想，因为教师引导的作用，学生一般不会。即使游离了，也一定是好事，我向来认为，体式最终是一个模糊的概念，孩子们要进行语言创新，就必定要向体式的边缘化挺进，从而在某一天可能实现新的语言体式。几乎所有的文学作者，都会有突破体式藩篱的梦想。这一点，我们在孩子的学生时代最好不要抹杀。

因此，基于以上的思考，我以为今天芮老师的建议还是很有价值，她为我们的“关注文体，聚焦表达”在学生学习层面的研究指点了迷津。