重构“五育融合”背景下的教育生态
在教育“内卷”和教育焦虑不断加剧的今天，我们迫切需要反思建设高质量教育体系进程中的一些问题：什么样的教育才是学生真正需要的，什么样的评价才是能够促进学生成长的，什么样的学习生活才是最适合学生的？与常规的“学习成绩”相比，积极的“学习体验”和“学习内驱力”处于什么样的位置？对每一所学校和每一个学生而言，怎样才算是“成功”和“最近发展区”？在“教什么”和“怎么教”已然明确的情况下，“学什么”“怎么学”以及“为谁学”“如何评”将成为“五育融合”校本化实践必须解答的重要问题。
教育生态问题的突出表现
这是一个机遇与挑战并存的新时代，智能、互联和生产消费相互依存，矛盾、冲突、风险和不确定性不断出现。当下存在的“功利主义”“工具主义”等教育生态危机，突出表现在“疏德”“偏智”“弱体”“抑美”“缺劳”等育人取向，以及唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等评价导向。在“五唯顽疾”的评价指挥下，教育必然步入“五育不全”的不良样态，这种学习生态是窄化的、割裂的、封闭的、终结的，学习系统内部存在“能量流动”阻断、失衡的现象，因而是不健康的，也是亟待矫正的。
一方面是窄化的、割裂的学习。就学习内容而言，“偏智”的教育远离“立德树人”育人本质，容易导向“唯分数”的学习——学习的唯一目标就是“分数”，学习为了“应试”而不是为了“素质”，学习的手段变成了目的，为了品德发展、学业发展、身心健康、审美爱好和劳动品格培养的育人目标被窄化为学业发展，教育等于“智育”、学习等于“知识”、育人等于“育分”。即使学习被窄化为知识习得，这种学习仍经常呈现出割裂的特点，体现在“学文”与“学理”之间的割裂、“学文”与“学艺”之间的割裂、“学习”与“劳动”之间的割裂，使得本应交互融合的能力和品格“渐行渐远”，理应加强的学习内容逐渐被弱化，不应“偏智”的学习却进一步“固化”。
另一方面是封闭的、终结的学习。就学习时空而言，学习生态环境可依据校内校外、线上线下等划分为不同的类型。“五育不全”的学习生态是封闭的，这种学习等同于“在校学习”，家庭学习、社会学习、网络学习等依旧是在校学习的“家庭化”、在校学习的“社会化”、在校学习的“网络化”，依旧没有摆脱“学习封闭”的窠臼。伴随“封闭学习”的还有“学习的终结”，单纯为了分数、文凭而过分强调效率、竞争，进而生产出大量的“学习失败者”和“急功近利者”，基于兴趣和需要的学习几乎难以存在，学习者的想象力和激情也被消磨殆尽。虽然“处处可学”的条件目前已逐步具备，但是在这种异化的学习生态下，真正的学习尚未离开或者刚刚离开校园就终结了。
可以说，“五育不全”的学习生态实质上是教师导向、以教师为中心的教育生态，学生被视为可以批量加工、随时淘汰的“产品”，成绩是“产品”合格与否的唯一标准，容易量化的“知识获得率”成为唯一的检测手段，知识学习也成为学生唯一的任务，学习被窄化、被割裂、被封闭、被终结。这种生态有“教”而无“育”、有“学”而无“化”。
打造学习生态循环系统
“五育融合”的学习生态重建应该以学习共同体为中心，这在本质上认可了学习者的主体性，教师由施教者向导学者、促学者身份转换。学习生态系统中的生物与非生物环境相互作用，能量的多主体、多层次结构以及多形态互动流动是对学习内容、学习时空、学习主体的超越，实现了从“成绩”到“成人”转变，打造了健康的生态循环。
第一，“五育融合”的学习生态打通了学习内容的边界。“五育”的并举和共生让学习不限于知识习得，而是包括认识、技能、态度和价值观的统合，走向“以学定教”；学习的目的指向品德、智慧、体能、审美、劳动等方面的创生，而不再是知识的灌输和成绩的提升。
第二，“五育融合”的学习生态打通了学习时间和空间的边界。融合的特质让学习不再是“一次性”和“终结性”的，学习不仅是为了应对复杂社会变化的被动改变，而且是发自学习者内在兴趣、基于学习者真实需要的欣然行动；学习不仅是在校学习以及在校学习的“家庭化”“社会化”“网络化”，而且是学习场所、空间的无限延伸和包容。学习的“无处不在、无时不有”向正规学习、非正规学习以及非正式学习的建构和发展提出了更高要求，由开放、互联构成的学习生态系统为学习时空边界的打通提供了可能。
第三，“五育融合”的学习生态打破了学习主体的边界。“五育融合”实践的落实不应限于正规教育系统，而是旨在培养真实、全面、自由发展的人。这一视域下对于人的培养必然要求学习主体不能限于学生，而是要面向所有的人，这也进一步扩展了教师身份的内涵。学习是为了所有学习者的，自然会在所有学习者中发生，学习既是目的也是手段，既为了个人成长也为了社会发展。
如何构建学习共同体
在“五育融合”的生态之下，如何构建学习共同体？诸多学校的基本实践路径和关键经验主要有三条。
第一，扎根课堂，少教真学，保障每一名学习者的学习权。课堂是“五育融合”的关键。由于学科课程之间的边界阻隔，课堂呈现出“串联”而非“并联”的关联方式，教师的“教”没有融合，学生的“学”也存在局限。这种“灌输教学”“应试教学”的模式导致学生机械学习、逃避学习、厌恶学习。为了让学生主动学习、乐于学习并获得深刻理解，课堂必须提供高质量的教学内容。虽然不同的学科有不同的逻辑方式和演变轨迹，但知识背后蕴含着共同的育人价值，也发挥着共通的育人功能。“融合课堂”的实现必须在共同育人价值的统领下，解构学科知识，重建“五育”知识体系、课程体系和教学体系，开发以学生为本位、适应时代发展需要的学习资源，精简课程、变革课堂、少教真学，不断实现知识的联结、转化、生成。
“双减”背景下，学生的学习要从“多用点时间学习”转向“高质量利用学习时间”。少教真学的教学方式首先是学习环境的改变，在学习共同体中，学生的座位不再是一成不变的，课堂从教师的“独白”变成师生之间、同伴之间、学生与文本之间的“对话”，学习壁垒被打破，各要素系统“能量流动”路径畅通。教师变身指导者、倾听者、对话者，学生在合作中学习、在交往中学习、在反思中学习，学生的主体性得以彰显，学生的学习权得到保障，学习的品质也有明显提升。在“自我”与“共同体”的交互中，学习内容不再窄化、割裂，学习时空不再封闭、终结，一种融合、健康的学习生态产生了。
第二，创新评价，用好评价，研发基于“五育融合”的分学段和真实性学习生态评价体系与机制，激活每个学生的“学习内驱力”和每个教师的“融合育人责任心”。学校应该坚持“轻评价、低利害、侧对话、重鼓励”的评价导向，不为“短期利益”所动、不为“世俗旧习”所迫，积极探索全员、全面、全程的多维学习生态评价机制，从知识与价值观、能力与方法以及学习态度、品质与习惯等多维度架构学生德智体美劳综合素养发展评价指标体系。同时，多把“尺子”量学生，深度推进增值性、发展性和真实性学习生态测评方法与工具的开发；充分利用教育智能技术和大数据，既考量学生群体的“五育”综合素养全面发展水平，也关注每个学生诸项素养的“最近发展区”和“积极学习体验”，更加关注学生外显或内隐的“问题解决能力”“成长型思维”“学习内驱力”等。
第三，多元统合，家庭、学校、社会协同推进。学习生态危机的应对需要在系统内外的审视中找到出路，走向“五育融合”的学习生态需要家庭、学校、社会协同推进，以学习者的学习为突破口，强调知识的活化与生成、知情意行的关联与共生，多元统合，彰显共通的育人价值观。
学校是一个纷繁复杂的开放系统，学生不仅是学校的主体，而且是家庭的核心成员，是社会生活的重要参与者。幸福而美好的教育生活与校外育人、校内育人的“融合”紧密相关，离开校外的学习是封闭的、隔绝的，谈何“融合育人”？只有家、校、社协同共育，才能形成全社会关心教育的氛围，达到最佳的合力育人状态，使“五育融合”的实现成为可能。时代的发展为教育高品质发展带来更多的机遇和挑战，教育方式和学习方式也正面临着深刻的变革，学习将从封闭走向开放。在这样的大趋势下，家庭、学校、社会携手前行的“家校社学习共同体”，也将成为“五育融合”实践的一种新常态和新生态。
（作者分别系华东师范大学基础教育改革与发展研究所五育融合研究中心主任、华东师范大学教育学系在读博士生）
《中国教师报》2022年03月02日第4版