关注学生作为”“整体的人”的发展

        人类个体的存在是一个整体性的存在。这包括两层含义:人的完整性与生活的完整性。从本质上说，人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。人的完整性植根于生活的完整性。生活无非就是人与世界的交往。因此人生活在世界中，生活的世界是人的世界，人与世界的其他构成——自然、社会亦是彼此交融的有机整体。

一、现代教育对“整体的人”的支离

        个体作为一个整体的存在方式要求学校课程能为其提供整体的内容和时空，然而传统课程的诸多举措却忽略乃至销毁了儿童的整体性。一方面:追求学术性、专门化的课程体系与缺乏深度的传递方式則除了课程中的生命气息，从而导致了学生的片面发展。

      长期以来，伴随着对理性知识的无尚崇拜，学校课程体系中的非学术性知识，如儿童的现存环境、生活背景和经验阅历等被“边际化”。课程作为抽象的知识类型以符号的平面化遮蔽了文化的精神含义。同时，机械的、单向灌输式的文化传递方式对学校课程的精神内涵的失无疑是雪上加霜。它排除思维的批判性和否定性，学生个体的理解、想象和创造都不再重要，重要的是遵循课程，更具体地说是教科书教学大纲等的规定。在这种情况下，课程异化为限制学生精神发展的力量，生命的丰富性和责任感随之游离在课程之外。个体的知识学习与精神建构产生了质的断裂，学生不再是一个完整的统一体，他常常说着“言不由衷”的话语，过着成人为自己预设的生活，努力成为有精神病的科学家”

        另一方面，高度“制化”和“科层化”的学术科目基于“人类中心主义”的视野，秉承“二元论”的价值观和功利主义的态度，视自然、社会、他人为利用理性原则加以操纵和控制的对象，从而把儿童完整的生活加以割裂和肢解，导致儿童的完整性被连根拔起。因为自我与世界是统一的，人生在世界中，人把世界对象化也就意味着把自己存在的基础对象化因而也在一定程度上将自身对象化。当人把自身对象化时，人的自我就被完全异化，人也就不复为一个统一的整体。相反，他成为马尔库塞所言的“单向度的人”。他强烈地试图掌控、役使和享用一切，同时却又在外在的观念、权威和名利之中迷失。

        人性支离所引发的现代教育的种种悲剧可谓罄竹难书。如何实现一个完整的人的教育?个体存在的完整性不是不同学科知识杂汇的结果，亦不是条分缕析的理性思维的还原。它一方面需要个体通过丰富多形的生活体验和个性化的创造表现来丰富生命的内涵和质地，另一方面需要个体以宽广的胸襟向整体的生活世界敞开，同自然、社会和自我作真实的对适和交流。

二、“整体的人”的发展内涵

        整体的人 hole person)的发首先意味着智力与人格的协调发展。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中曾经忠告人们：“教育是人的灵魂教育，而非理智知识和认识的堆积。”本次基础教育课程改革把改变课程过于注重知识传授的倾向，统整学生的知识学习与精神建构作为具体改革目标之一。为实现这一目标，新课程首先力图通过制定国家课程标准的形式代替一直沿用的教学大纲。原有教学大纲多以学科体系为中心来表述本学科要求掌握的知识与技能，教学要求否认个体差异，规定学生必须达到统一的最高标准，从而造成学生疲于应付知识的学习。国家课程标准是对学生某一阶段的学习结果所作出的最低限度的、共同的要求，并不规定课程的具体内容。这为学生的经验进入课堂洞开了方便之门。只有当知识学习与学生的经验融化在一起，知识才能与个体发生意义关系，对个体生命的建构发挥作用。其次，国家课程标准把“过程与方法”作为与”知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以述，承认过程本身不仅具有手段性价值，亦具有目的性价值。这对学生的精神建构具有重要意义。尽管强调探索的过程可能意味着学生要面对回题和困惑、挫折和失败，意味着花费很多时间和精力，可结果却一无所获，但这恰恰是一个人学习、生存、生长、发展和创造所必徐经历的过程，它还生命以真实，还生活以实在。只有在过程中，知识才能进入个体的整体经验，生生不息地转化为“精神的力量”和“生活的智慧”。

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