一、借助思维导图，梳理重要信息经过反复阅读第一、二章节内容，梳理书中重点内容，如图1、2所示。
二、尝试热身练习，加深对大概念的理解
“大概念教学转变的是目标，因此是一种根本性的转向，这对每一位教师来说都是极大的挑战，这与他们原有的教学经验以及自己的学习经历都有很大的差别，需要完成认知上的跃迁。可以让教师做一组热身练习来帮助他们理解大概念教学。”
书中建议热身练习要在教研活动中完成，但想要理解大概念，在阅读时需从自身出发，进行思考，所以，我将借助热身练习的方法及步骤，加深对大概念的理解。
（一）观照自身，唤醒经验
1.学习的经历
我们从出生到现在，每一天都在“学习”中度过。既有在生活过程中对技能的学习和经验的积累，也有在学校教育中经历的学习。
在学校的学习中，有一些知识是在生活中仍在频繁运用的。例如基础的字词知识，我们在日常表达和写作中都在自如运用；例如学习议论文时，我们知道“要通过事实、讲道理、举例子等方法表达自己的某种观点或主张”，生活中，我们在劝说他人时，都会先提出自己的看法，然后从多个方面或角度分析，使得自己的看法更具有说服力。又如，我们知道“寓言故事蕴含着深刻的哲理”，这些故事中蕴含的道理始终指导着我们如何面对生活，如何看待事情以及如何为人处世。
当然，也有一些知识，是很少用到甚至没有用到的。例如“运用比喻、拟人的修辞手法能使得语言更加生动、形象”，在教学到相应内容时，会给学生讲授相关知识，给他人介绍某些对方从未见过的事物时偶尔会用，此外，似乎并无再多用处，从7月22日起，我开始了“日更300天”的活动，至今40篇文章，我竟没有用上一处比喻或拟人。如果按照老师所言，用上这些修辞理所应当为文章增色不少，但对于我而言，这些修辞仅仅是一种知识而已。又如“歇后语”，在学习时，我们只是积累这些内容，所谓积累，即为“死记硬背”，长大后，也极少在生活中有所运用，因为对于歇后语背后所蕴含的智慧，不甚了解，所以尽管歇后语源于日常生活，我也终不能运用到现实生活中去。
2.教学的经历
书中指出，“所谓深度学习，即像专家一样思考。深度学习和浅度学习的区别就在于‘能否实现高通路迁移’”。这里有两个概念，当新任务与原任务相似时，称为“低通路迁移”，当新任务与原任务不相似时，称为“高通路迁移”。举个例子，学习“制定班级公约”时，通过案例中制定班级公约的步骤和方法的学习，共同制定本班的班级公约，是为“低通路迁移”，若是在学习的基础上，抽象出一个原理，即制定某种约定时聚焦一个目标，有目的地发言，听取多个意见，形成共识，那么不一定是在制定公约上可以运用，比如进行人际关系的调和中善用这样的原理，我认为可以称为“高通路迁移”。
作为一名教师，初出茅庐时，我们总是害怕承担公开课任务，任务一来，马上百度教学实录，优质教学设计，然后从不同的内容中截取好的部分，拼凑在一起，稍微调整，成了自己的教学设计，这就是“低通路迁移”。这种迁移的结果就是，课的呈现无论好坏，最终教师若更换课题，亦无法独立备一堂课。高通路迁移是什么？就是在教学中，通过研读不同文本类型的课例，了解学生的认知特点，甚至可以瞄准一位老师，从众多的案例之中，吸收其教学理念，探究其思维，结合自身实践，生发出一套自己的观点，从而在备一堂课时，能够进行深刻的文本解读，从不同的切入点，进行有创造性的备课。
上学期我曾执教过四年级下册习作《我的“自画像”》，在学习本书前听何捷老师执教同一内容，当时我就在思考，我们的区别在哪里？我在执教时，首先也让学生知道介绍自己得从多方面写，这是我们的相同之处。但本篇习作，是要让学生写出特点，让他人了解自己。于是我通过多个例子，让学生在反复读后，发现写自己某一方面的特点，就要通过事例，其间借助人物的细节描写突出特点。何捷老师则不然，他通过给学生阅读一个绘本故事，最后给出一个“模板”，即“【简单写】我是谁”“【直接写】我的特点”“【突出写】记住我的特点”。当时我还不大明白，难道不是教授到更细微之处学生更容易学吗？所谓的“模板”是不是“方法”呢？
因为有了具体的案例，对于我再来思考“大概念”有了一些帮助。其实给样本就是低通路迁移，这就很好的解释了，当我出示的例子是“抓住特点写爱好”，班级中百分之九十的学生的习作就是“我喜欢看书”“我喜欢打篮球”，至于“细节的描写”则是在文字上雕琢。如果离开特定的写作环境和写作条件，学生是否能够迁移运用？不容易。但是“模板”也并非等同于“方法”，应该是“核心”，这样的模板，是离开特定环境后，可以迁移运用的。课堂最后的处理，两节课的更是云泥之别。我在最后给了完整范文，要求学生课下完成习作。而何捷老师则是扣紧情境，让学生结合自己的特点，从“展现真实的自己，提出困难或问题，每个人都需要他人帮助”“展现真诚的自己，结合实际提出设想，每个人都能够帮助他人”中选择其一，大力增补习作。当时我只觉得何老师的处理是结合了书中情境，具有真实性，但其实何捷老师的做法，不仅是如此，而且是从根本上启发了学生写作的原生动力。自我介绍，我们这一生都会在不同的场合运用上，那么是不是能在当下的真实情境中自如地迁移运用就取决于我们能否掌握其“核心”。当然，我并不是说，何捷老师的这一篇习作教学就能让学生达到这么高层次的“核心”素养，如书中所说，“概念的生成是在每一次探究之后不断生成的，而大概念也是有不同层次的”。
“大概念并不是我们以往所讲的“授人以鱼，不如授人以渔”中的“渔”，它不等同于方法。大概念在方法之上。现实世界上的方法也是不断变化的，就像“渔”也经历了“用手抓鱼——用竿钓鱼——拉网捕鱼——水产养殖”的过程，而在这些方法之上是“工具创新”的大概念”
教材中每一次口语交际的教学，都运用到不同的方法，从一年级开始的“根据不同的场合选用不同的音量”“在交流中大胆说出自己的想法，积极参与讨论；选择方案并说明理由”“学会请别人帮忙并且使用合适的礼貌用语说清楚自己的要求”到二年级“吐字要清楚；有不明白的地方，要有礼貌地提问”“要用商量的语气；把自己的想法说清楚”，一直到六年级“语气、语调适当，姿态大方。演讲时利用停顿、重复或者辅以动作强调要点，增强表现力”“准确把握别人的观点，不歪曲，不断章取义。尊重不同意见，讨论问题时，态度要平和，要以理服人，表达观点时，要简洁明了，要有根据”，这些口语表达的方法也在不断提升、变化，在这些方法之上的是“语言的艺术”这一大概念。
3.生活的经历
上学期，我一如既往地听“樊登读书”，当听到樊登老师讲到“神话传说口耳相传，传承给我们的就是这些‘真善美’的品质”（不是原话，大概意思如此），那段时间，正好有一个小伙伴正在准备整本书阅读《中国神话故事》的公开课，一开始，我们都在想着教给学生阅读神话的方法，学会从故事中品析人物品质，当我听了樊登老师那句话，顿时茅塞顿开，神话的意义不就在于学习阅读的方法，而是利用故事的“自居作用”，对自身产生影响，让自己也成为拥有这些美好品质的人。
（二）反思练习，发现问题
专家之所以成为专家，不仅仅是因为他们脑海中有海量知识，更重要的是因为“专家思维”。
我听过很多名师的课和讲座，许多人都曾说过，他们备课和我们不同，并不是想好每一个环节具体怎么操作，要说什么样的过渡语，我曾无比羡慕，我以为这是丰富的阅读和教学经验造就的，其实是因为在名师的脑海中，所有的专家结论都是用“位置记忆”的方式存储的。而一节课，对他们来讲，不需要记流程，而是结构化的，只需要知道“我要教什么”，到达目的地的方式是多样的，亦可以根据实际学情和授课环境自由变换。此外，关注学生的内在需求，启发原生动力，学生的学习兴趣会更浓厚。
现实中，很多教师在授课时，一节课在脑海中的呈现方式是线性的，这也是我们平时评课说得最多的“环环相扣”，一旦某个环节，学生“不受控制”，节奏就会全然打乱，甚至难以完成一节完整的课。
（三）揭示大概念的意义
书中提到本环节需要结合自己的实际教学经历，尝试提炼单元大概念。虽然这对我来讲并不容易，但我愿意尝试。
以五年级上册第六单元“舐犊之情”为例，本单元围绕“舐犊之情”为主题，编排了《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》三篇课文，本单元的语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的情感”。因此，本单元是围绕“体会情感”相关的大概念组织的。我认为这一单元可以围绕几个大概念展开，第一，“不同文体表达情感的方式不同”；第二，“可以运用比较、联结阅读策略，通过展开想象、联系上下文、生活经验、时代背景等方法体会情感。”如图3所示。值得一提的是，大概念并非一成不变，在具体案例不断丰富的过程中，它也会随之发生改变。
（四）运用”SEEI反思模板”，归纳总结
以五年级上册第六单元“舐犊之情”为例，尝试将大概念教学与传统教学进行比较，希望加深理解。
（清晰描述观点）传统的教学方式是一课一得，分散学习和整体统一。
（详细解释观点）也就是说，传统的教学目标是语言表达的含义和方法的获取。在学习过程中，学生主要是对语言表达的学习，教师主要教授体会关键词句表达含义，然后串联起来，最后的学习成果是形成对本篇文章表达情感的理解。
（举例）例如，教授本单元时，传统教学更关注重点的词句段，通过反复品读，体会每篇课文作者所表达的情感，再联系自身说说对“父母之爱”的理解，在交流中感受生活中的“父母之爱”。
（用比喻或图片加以说明）就像幼龄儿童吃饭，大人总是担心孩子会将饭菜弄得到处都是，所以一口一口喂到嘴边，然后孩子都吃完之后，说一句“要学会自己吃饭”。如此，大人辛苦，小孩离开大人后亦无法独立生活。传统教学更关注的是教师教的层面，以为所教就是学生所得。
（请详细陈述差别）而大概念教学的方式是通过“核心知识”勾连前后内容，使其成为具有“生活价值”的学习。
（详细解释观点）也就是说，大概念教学的目标在促进学生学习的同时，通过大问题、大任务唤醒学生自主探究、主动学习的欲望，激发思辨思维，而不是脱离文本后，所学无所用。
（举例）教学本单元时，实施板块教学，整个单元的教学体现球形教学的方法，即以人文主题及语文要素为核心。每课以“一个点”切入，串联教材中各个“场景以及场景中的细节描写”等多个点，指向阅读与写作的要素，体会表达之妙，体会字里行间的情感，学到表达之密妙。三篇课文既是独立一体的圆，又是同时指向人文主题和语文要素的有内在联系的圆，既有共性，又有特性。所谓特性，本课教学指的是小说中作者的匠心、散文教学中作者的精准语言主观的角度、感受以及多个场景要体现的“无处不在的父爱”、三个作者对父母之爱的独特感受。
既教给单元整体突破的阅读方法，又提供迁移运用的机会，又以口头表达作为评价检测，体现“逆向教学设计”“学—教—评”一致的理念。引导学生对人文主题联系课文和生活，进一步思考与体会，提升学生认识。最终可以表达父母之爱与个人成长的关系。
（用比喻或图片加以说明）就像幼龄儿童吃饭，在考虑到每个人终究要离开父母独立生活，就应该让其在探索期不断试错，在收拾狼狈的餐桌中学会这一技能。大概念教学更关注激发学生主动探索，在试错探究中掌握其“核心”。
以上反思所举例子还较为肤浅，但确是目前思考所得。
三、结合教材，追问“生活价值”
“素养很难像知识一样现学现用，它需要经历一个长期的筑垒过程。这也意味着我们不能再空泛地说教育要“为未来做好准备”，而是要在教育的每一门课程、每一个环节都追问“是否有生活价值”。”
简而言之，我所学是否在生活中有所用。
以五年级上册第二单元“阅读要有一定的速度”为例。本单元的语文要素是
“学习提高阅读速度的方法”，编排了《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》四篇课文。接下来从单元整体构想和素养目标两个方面谈一谈自己的想法。
（一）单元整体构想
1.单元设计的望远镜思维
本单元是策略单元，与三年级学习的“预测”、四年级学习的“提问”策略、三年级上册第六单元学习过的“借助关键语句理解一段话的意思”、三年级上册第八单元“带着问题默读，理解课文的意思”以及六年级上册第三单元”有目的的阅读”相关联。此外，在教学中，常用到的教学方法也是“问题情境法”，创设问题，再带着问题从文中找寻答案，这些都与本单元的教学密切相关。从生活价值的角度来思考，“阅读有一定的速度”究竟有何用？众所周知，阅读是获取信息的途径，也是一个人成长的精神食粮。俗话说，“读书破万卷，其意自然明。”阅读速度的提升，才能达成量的积累，掌握提升阅读速度的方法，是让人在阅读中迅速提取关键信息，有针对性地分析信息的基础，是形成阅读自动化的必经之路。日常生活中，我们往往也需要运用到这样的策略。例如，我去超市选购纯牛奶时，在满目琳琅的商品中选择时，就会根据“生产日期”和“成分不含糖”两个标准快速浏览商品说明，而不需要将说明内容全部看完，以达到节省采购时间的目的。又如完成调查报告，需要从大量的资料提炼关键信息进行分析，归纳，总结，都需要运用这一内容。
2.单元设计的放大镜思维
本单元四篇课文学习提高阅读的方法有所差别。《搭石》需要“集中注意力，不回读”，《将相和》则是“连词成句地读”，《什么比猎豹地速度更快》要求“借助关键词句”，《冀中的地道战》是要“带着问题默读”。总体来说，这个单元属于并联结构。我尝试提出单元大概念，可以是“阅读有一定速度，是提升阅读质量的途径”“可以运用多种方法提升阅读速度”。通过四个单元链学习提高阅读速度的不同方法，也可将“快乐读书吧”的阅读任务结合到本单元，运用本单元所学方法实践，在一定的时间内阅读四大名著之一，并且能够达成“提取关键信息梳理内容”“分析关键人物”等目标，在分享中获取成就感，从而提升阅读品质。
（二）素养目标
能够运用不同的方法提高阅读速度之后，能够更快速地获取信息，根据不同
的需求、不同的目的，合理准确地提炼信息，进行分析，归纳，总结，完成“输入——内化——输出”的过程。同时养成热爱阅读、乐于探究的品质。
总而言之，要让学生像专家一样思考，首先，老师得具备“专家思维”，以上梳理可能不够完整，思考也还未成熟，只是点滴思考以促进理解，在之后的学习中将不断加以弥合。