我，曾经历经沧海桑田
带着别人的面具
不断迷失，失去我自己
……
如今，我终于变回我自己！
——萨敦《如今，我终于变回我自己》
05
铸造我们的学科
我们许多人都要服从一种要求，就是不仅通过与导师的相遇学习教学，还要求通过与具体研究领域的相遇学习教学。我们被引向这部分知识，因为这些知识对我们的自身认同和外部世界有启发意义。的确，不仅仅是我们找到了我们要教的学科——学科也铸造了我们。在我们与学科的命题概念和学科的生活框架相遇之前，自我意识只是处于潜伏状态，通过回想学科是怎样唤醒自我意识的，我们就可以找回教学心灵。
卡普兰(Kaplan, A.)是一个法国语言和文学老师，她在《法语课堂》这本书中就展现了这种回想过程。“为什么人们想要适应另外一种文化?” 当她总结自己的教学旅程和生活旅程时这样。“因为在他们的自身文化之中，有一些他们不喜欢的不可名状的东西。法国文化给了卡普兰一种赢得自身认同和完整的方式，而在她的母语文化中找不到这种方式。
在教学过程中，一个有偏见的年轻人，通过接触使用不同语言的不同的人，学会了感激陌生人。回忆这件事情，卡普兰反思道:“在类似的时刻，我就会想到，学一门外语会获得一个成长的机会，获得自由的机会，从自己所接受的观念和精神的丑陋面中获得解放的机会。”
卡普兰也看到假借来的自身认同带来的阴暗面:“的确，学习法语有对我不利的一面，法语让我找到了一个藏身的地方。如果生活太混乱，我就会逃到我的第二世界中躲起来。”但是，她又:“写关于法语的东西会让我感受到我的疑惑，我的愤怒和我的渴望，这统统让人感到奇怪”。这个领域帮助她与她生活中的麻烦事情和种种关系重新发生联系，并与之抗争，甚至竭力挽回这种联系。通过探究自己为什么被吸引到这个领域中来，她获得了自我的知识，这种自我的知识使她教师的心灵焕然一新。
读卡普兰的反思的文字(远比我的简短的回顾要丰富和清晰)，我为其鼓舞，也想从自己的角度反思。我本科读的是哲学和社会学，在这两个领域中所学到的一些细节早就忘得差不多了，但是35年后，我当初发现米尔斯(Mills, C. W. )《社会学的想象力》中的思想的那一刻却依然历历在目。我不仅吸收了这种观点，整个人也被这种思想所迷住。
米尔斯的思想其实很简单，但对我来说却是激进的:仅仅环顾四周，我们不能看到“外部世界”是什么样的。我们观察世界的每一件事物都依赖于我们观察世界所通过的透镜。如果选用了新的透镜，我们就会看到通过先前的透镜看不到的东西。
米尔斯教会我通过不同的社会学理论透镜来认识世界。当我第一眼看世界时，就像戴上了当年好莱坞兜售的三维电影镜片，这个世界好像猛然跳到我面前。我看到，塑造着我们的社会生活的无形结构和隐蔽信号强有力地影响着我们，我还以为只有在面对面的关系中才存在这种影响呢。以这种新的视角看生活时，我很震惊:人们并不像我以前想象的那样自由地行走，他们其实是被附加在其思想和心灵之上的无形的操纵者控制着。
为什么我被社会学想象力理论深深吸引?为什么它会成为我世界观中决定性的特征？通过思考这些问题，我想到了我成其为我原本具有的某些重要个性特点。
从智力层面来说，我能接受社会学的想象力理论，这是因为18岁那年，我已经懂得看到的东西并不一定是你得到的东西。我生于20世纪50年代，看了很多社会故事，要花时间才能理解，个人和团体外显的表现仅仅是“前台”部分，而“后台”活跃的现实远比我们在前台看到的行为更有影响力。
然而，我被米尔斯的理论所吸引，远不止智力层面——它还帮我克服了深藏内心的恐惧。作为一个年轻人，我发现，“前台”的世界是富有魅力的，也是让人感到恐惧的。这是我要表现自己、出人头地、引人注目的竞技场，但同时也是考验我的能力、证明我的能力不足的考场。当我明白了社会学想象力所揭示的后台现实时，我就有能力摆脱一些行为恐惧。
观察后台的景象，看到行为机制是何其像普通人，何其笨拙，何其平常——与充满感染力和魅力的前台行为是多么不同——我问我自己:“如果他们能够做到，为什么我不能?”关于后台的认知让我感到从容，因为我知道所有的英雄都出身平凡;有一句话可以让紧张的演讲者镇定自若，那就是“想象一下你的听众都是初出娘胎一丝不挂的”。
但是，我被社会学想象力理论吸引还有更深的缘由——不止于理性的兴趣、行为的恐惧，还有我内部灵魂的断裂。米尔斯的关于前台表现与后台现实的区分反映了我内心生活的大分裂。表面上，我已经学会怎样使自己的行为看起来相对流畅和完美，但在内心里，我感到焦虑、笨拙、愚蠢无能。
我感受到的自己与别人眼中的自己永远是矛盾的，这使我陷入痛苦，有时候是自我瓦解的骗人感。但社会学想象力理论及其所揭示的社会表里不一帮助我认识到这种矛盾是多么普遍，人们的情况大抵如此。欺骗人的感觉不再让我坐立不安。
我花了很长时间才将米尔斯的洞察理论从分析社会的方法转化到我的自我认识上。社会学想象力理论很快被用作为“揭穿假面具”的工具之一而为社会科学青睐。这无异于让我们冷眼旁观路过的受检阅者，高高在上，超然世外，贬斥其愚昧可笑。
有很长一段时间，我就站在批判家和法官的行列中，现在我明白了原因所在:我把我感受到的所有欺骗性都投射到社会中去，却不能面对自己，我是在把投射当作逃避面对自我分裂的一种方式。我不想再像那样生活下去——这就是我在写作中用心良苦地弥补和归还社会学想象力理论真实意蕴的原因。
本章一开头，我强调我们内部世界的真实和力量会使我们免于受到环境的伤害，并促使我们对自己的生活担负起责任。事实上我想说明的是，社会结构和信号的世界并不必决定我们的生活。社会学的想象是如此让我入迷(我已经完全被这种理论陶醉)，作为一个年轻人，我还没有掌握所有问题的解答。在我写这一章的每一步思考中，我一直在经历着我主观的——和我自己的——不断更新的相遇过程，我仍然尊重社会事实的力量，但我不想借口有社会事实的作用就逃避自己的责任。
作为一名教师，我从上述回忆中获得的关于自身认同的知识，在某种意义上来说也是令我深受鼓舞的:假若我在前台的生活与后台的生活没有达到相当程度的一致，我就不可能成为内心真实力量的倡导者。
但是我也已经认识到我在前台与后台的现实冲突还远没有解决——它不断出现于我的教学中。在这章的开头，我的那些教学故事的主题就是这种冲突，诸如此类的戏剧性故事，展现在我对教学事件的外在反应与我内心不胜任意识之间的紧张中。
我喜欢的教学随笔之一是汤普金斯(Tompkins, J.)的《沮丧者教育学》。似乎是在直接描述我的自我分裂状态。汤普金斯惊人地直白道：作为一名教师，她的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西，而是：(1)向学生显示我有多聪明；(2)向他们显示我知识多渊博;(3)向他们显示我备课多认真。我就是在进行一场演出，其真实目标不是帮助学生学习，而是以此使他们对我有一个好的评价。”
接着她问道:“作为研究院院士，我们的主要目标怎么就堕落为演出了呢?”她的回答引起了我的共鸣——恐惧:“害怕把你的真实面目展现出来，害怕被别人看成是骗子、笨蛋、无知者、乡巴佬、傻瓜、低能者、一无是处者。”
这几乎就是在描述某些时候的我。我害怕在后台表现出的不称职暴露出来。受这种心理驱使，我极力使自己在讲台上的行为熟练、巧妙、沉着——在此过程中，除了学会了怎样掩饰、炫耀，我的学生学会某种东西的可能性越来越小。我掩藏了我的内心，无法按照教与学的要求形成有机联系。
还有，当寻找我的自身认同和完整时，我找到的并不都是令人自豪的、光彩的东西。当我回想起相遇于那些形成和揭示我的个性的事物的时刻，才知道发现自我有时是让人尴尬的——但是他们也是真实的。当我承认在我的内心起作用的那些力量，而不是愚笨地任其破坏我的工作，无论在尴尬中要付出什么，我都会更好地认识自己，从而成为更好的教师。
斯科特一马克斯韦尔(Scott Maxwell, F.)，在她80多岁时完成的著述中令人信服地说明了这一点:“你仅仅需要申明，你生活中的事件造就了属于你的你自己，当你真正拥抱你自己拥有的一切一切和所做过的一切一切……你就是真正勇敢地面对现实了。”
06
教师的内心
与导师和学科的相遇可以唤起自我意识，获得一些我们是谁的暗示，但是教学的呼唤还不单是来自外部的融合——没有我灵魂的首肯，任何外部的导师和学科都不会对我产生影响。任何真正可信的教学要求最终是来自教师内心的呼唤。这种呼唤使我尊重真实的自我。
说到教师的内心世界的呼唤，我指的不是良心超我，不是道德权威或内在判断。事实上，良心，按照一般意义理解的良心，会使我深深地陷人职业困扰之中。
当我们最初听到生活中我们“应该”做什么的那些要求时，可能会发现，我们被那些外部的期望所围困，这些外部的要求扭曲了我们的自身认同和完整。按照抽象的道德要求，我应该去做很多事情。但这是我的天职吗?我有这样的天分应召唤去做吗?我内心呼唤我这样做吗?这是我内心世界与外部世界交汇中特别倾心的天地，还是别人对我生活的应然设想?
如果我只是遵循这些应然规则，我发现自己所做的工作只是在伦理意义上值得赞美，但非我心甘情愿所为。对一项非我倾心的工作，无论从外部代表的抽象标准看多有价值，它都会侵犯自我——准确地说，为了符合一些抽象的原则而侵犯我的自身认同和完整。当我侵犯了我自己，不可避免地，我最终会侵犯与我共同工作的人们。到底有多少教师将他们自己的痛苦加诸于学生?这种痛苦就是来自于:他们正在做的事从来不是，或不再是他们真正倾心的工作。
与这种应然规则的压迫性和损害性的职业概念相反，比克纳(Buechner, F.)提出了一种更宽容、更人性化的天职图景:“是你深层愉悦与外部世界深层渴望之间相遇交融的圣地。”
在那些有时把工作等同于受苦的文化中，提倡职业的最佳内涵的象征是深层愉悦，这是一场革命——而且是实实在在的革命。如果一项工作是我内心真正想做的，尽管连日辛劳，困难重重，我仍然乐此不倦。甚至这些艰难的日子最终也会使我的生活充实快乐，因为这是我真正倾心的工作，其中出现的各种问题正好帮助我成长。
如果一项工作不能以上述这些方式使我感到愉悦，我就要考虑放弃这项工作了。当我投身去做的事情与我的自身认同相悖，与我的天性并不契合，我极有可能加剧外界的渴望，而不是助其减轻。
有时候，我们必须为了钱而非为了工作的意义而工作，我们可能根本没有因为工作不能使我们感到愉悦而辞职的派头，但是，我们不断以那种践踏我们灵魂的方式工作，而对他人和自己造成损害，却无法从中解放出来。保持自我同一性是否是一种奢求，我们也无法从这种困惑中释怀。我该继续干下去还是尊重我的灵魂?从长远看，到底哪一个选择对我才更安全?
教师的内心不是良心的呼唤，而是自身认同和完整的呐喊。教师内心要说的不是应该如何，而是在说对我们而言什么是真实，什么是真我。心声告诉我们，“这工作适合你，或这工作不适合你”;“这是真正的你，这不是真正的你”;“这赋予你活力，或这扼杀你的心灵——使你觉得生不如死”。教师的内心有一个警卫，守护着自己的个性，把有损我们自身完整的任何东西拒之门外，把有益于我们自身完整的一切东西拥入怀中。每当我与我的生活圈中的力量周旋协调时，教师内心的声音就提醒我真我的存在。
我意识到教师的内心的想法无异使某些学者觉得是一种浪漫的幻想，但我还是不能彻底了解为什么这只能是幻想。如果我们的生活中根本就不存在这种真实，几百年来西方对教育目标的论述就成了一句空谈。按经典的理解，教育就是试图从自我内部“引出”智慧内核，只有这智慧内核才有力量抵制谬误，用真理启迪生命。教育采用的方式不是靠外部规范，而是靠理智的反思的自明自断。教师的内心是使我们的生命鲜活的核心，而使生命鲜活又是无愧于教育这个词的真正教育所强调和召唤的。
也许这个想法不受人欢迎，因为它迫使我们面对教学中两种最难对付的真相。第一，除非教师把教学与学生生命内部的鲜活内核联系起来，与学生内心世界的导师联系起来，否则永远不会“发生”教学。
我们能够、也确实正在使教育成为纯外部的事业，强迫学生记忆和重复一些知识，却从来不诉求于学生内在的真谛——结果可想而知:学生们一旦离开学校，再也不想读发人深省的书，再也不提出有独创性的见解。如果我们忽视了学生内心世界的导师，就根本不会有改变人的优秀教学。
第二个真相更让人恐惧:只有我们教师能够与自己的内心对话，我们才有资格说教师深入到学生的内心中。
那位把不好的老师说成像卡通人物的学生，就是把教师描述成对他们的内心向导充耳不闻的人。他们把自己的内心真实与外部活动完全分离，以至于他们已经失去了与自我意识的联系。心灵深处直对心灵深处才产生共鸣，如果我们不能发出我们内心深处的声音，我们当然听不到学生内心深处的声音。
教师怎样才能注意到来自内心的声音呢?我还不能提出一些特别的方法，还是那些咱们熟悉的老话:独处静思，沉思默读，野外散步，坚持读报刊，找一个可以倾诉的朋友。一个简单的建议是，要尽可能多地学些“自言自语”的方式。
当然，我们一般用“自言自语”这个词语来描述精神失调症状——可见我们的文化是怎样看待内心的声音的!但是那些学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通达清醒的对话伙伴。
我们需要找到各种可能的方式来倾听来自心灵内部的声音，并认真地接受内心的指引，不只是为了我们的工作，更是为了我们自己的健康。如果外部世界有人要告诉我们重要的事情，而我们当他(她)不存在不予理睬，这个人不是放弃不说了，就是为了引起我们的注意变得愈来愈粗暴。
同样的道理，如果我们教师不对内心的声音作出反应，它可能不再发出声音，也可能变得粗暴:我相信，我们的某些沮丧就是这样造成的，那些内心世界长期被忽视的教师，拼命地想得到我们对其心声的倾听，威胁要干掉我们。我自己就有这样的经历。只要我们稍微给自己内心声音一些注意和尊重，它就会以一种更温柔的方式回应，使我们参与到赋予生命活 力的灵魂的对话中。
这种对话，不一定非要得出结论才有价值:我们与自己对话，不需要开始于清晰的目的、目标和计划。要从实际效果来衡量内心对话的价值，就好像用和朋友一起解决问题的数量来衡量友谊的价值一样。
朋友之间的对话有它本身的回报：在朋友面前，我们感到放松、安心、平和、快乐，我们能够彼此信任。我们要关照教师内心，使其不会僵化，对深层的自我待之如友，培养一种自身认同和完整的意识，使我们无论在哪里都感到回归了灵魂家园。
聆听教师的内心的声音也回答了教师要面临的最基本问题:我该怎样建立我的教学威信?又该怎样在课堂和我内在生命的复杂力量中形成泰然自若的定力?
在以教学技术为中心的文化中，我们常把威信与权力混淆。但两者并不等同。权力是外部赋予的，而威信是发自内心的。如果我们在内心之外寻找威信，以为可以在以下资源中，从微妙的团体管理技巧到不那么微妙的等级控制方法，找到建立威信的答案，那就错了。这种教学观把教师当作警察在岗执行任务——通过准许制，保证一切正常运行，但是很多时候不得不依靠法律的强制力量。
外部强制力量的工具偶尔可以在教学中发挥作用，但是并不能取代威信。权威、威信是来自教师的内在生命。从威信这个词本身的词义来看，原创是其核心内涵。权威、威信赋予给那些被认为是原创自己的语言、自己的行动和自己的生活的原创者，而不是照本宣科地扮演远远疏离于他们自己心灵的角色。一旦教师靠法律或技术的强制力量过活，他们就无权威、威信可言了。
我痛苦地意识到，在我自己的教学过程中，有一段时间，我与内心的导师失去了联系，因此也就与我自己的权威失去了联系。在那段日子里，我把自己隔离在讲台后面，利用自己可以用成绩来威胁、控制学生的地位，获得教师的权力。但是当我依靠内心的导师赋予我威信时，我的教学就既不要武器也无需盾牌了。
唤回了我的自身认同和完整时，当我牢记我的自我个性和我的天职意识时，威信就树立起来了。这时教学就能够发自我自己真实的内心深处——这是一种有机会在学生们的内心获得默契的回应、共鸣的真实。