深度解码 | 未来学校课程建设将走向何方？
什么是学校课程？
学校课程是指学校根据其教育理念，在对学生需求进行系统评估的基础上，充分利用社区和学校的相关资源，通过自行设计开发的多样并可供学生选择的课程。它既包含着国家课程和地方课程的校本化实施，也包括了以学校为主体自主开发实施的拓展性、探究性课程。随着课程改革的深入推进，我国中小学教育的话语体系己逐渐从“大教学观”转为“大课程观”，课程建设正在成为学校变革的主旋律。
学校课程建设新特征
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跨越边界，整体育人
经过多年探索，学校课程建设已从三级课程开齐开足发展到整体构建学校课程和整体推进阶段，很多学校都能够自觉地将学校课程建设与学校办学特色、总体培养目标进行整合，将其纳入学校发展规划或加以制度化建设。
以北京小学“四季课程”为例，学校以提升学生生命成长质量为目的，借助北京鲜明的四季变化和丰富的课程资源，对学校课程进行了整体规划和设计。所谓“四季课程”，就是在春夏秋冬四季各安排一次“主题综合实践活动周”，分别涉及科技创意、传统文化、律动健身以及读书实践四个主题，学习形态也不仅仅局限在传统课堂，而是扩展到学校学习的方方面面。
“四季课程”不但涉及对国家课程、地方课程和校本课程的理 解与实施、学期学习的认识与改造、课堂文化的认识与创建等内容，也体现着国家课程、地方课程和校本课程之间的联系，具有鲜明的地域性和学校的特殊性。
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丰富生态，多样育人
课程建设需要校内外丰富的课程资源作为基础，充分发挥每位相关人员的创造力，结合学校、社区和家庭共建，形成有效的课程开发模式，这一理念得到越来越多学校的认同。
很多学校课程的形成是教师、学生、家长、校外专家以及社区人士共同参与的过程。在这个过程中，校长往往承担课程开发的主要引领者和推动者作用，教师不仅是课程实施者，更是课程的研究者、评价者，是课程开发的“主力军”。教师对学校课程的理解和参与是推行课程改革的前提，教师最终决定着课程实施的走向。家长与社区介入学校课程开发，从很大程度上能够反映出家长群体对于学校课程改革的期望和追求，社区资源对学校的支持作用。
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个性学习，特色育人
学校课程在本质上是为了满足学生学习和发展需要而存在的，是否能够为学生提供个性化学习是学校课程是否成功的判断标准。
从这个意义上讲，学校课程必须探索综合性学习、实践性学习、应用性学习等领域，以弥补学术性课程的局限。北京教科院通州第一实验小学围绕学生核心素养问题，实施ASK课程，突出生活性和游戏性，以跨学科整合为基本策略，以项目学习为抓手，把单一枯燥的学科学习转化为丰富多彩、充满智力挑战的学校生活，其别具一格的“开学课程”“游学课程”等不仅体现了学校的教育价值追求和独特的育人理念，更彰显出校本化的课程对学生学习特点、学习方式和真实学习状态的关照。
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系统规划，科学育人
较早期的学校课程往往具有“一招鲜”的特征，也出现过“靠山吃山靠水吃水”的“位置”课程、“历史”课程、“一次性”的活动性课程等。尽管课程建设是实践的，但更是理性的，它往往凝聚着深入的研究过程和深厚的理论积淀。
目前，学校对课程建设投入了大量的精力和人员，设立不同层次的研究课题，请专家做论证，一线调研做SWOT的分析，尽力想得更加全面深入，做得更加规范有序。
当前学校课程建设价值取向
1.以提高学生核心素养为根本追求
课程因学生的学习和成长而存在，课程开发的价值在于为学生个性化发展、素养提升提供自由空间，从而获得最大的学习收益，更好地实现个性化和社会化。根据学生能力、性向、经验及未来发展的需要，促进学生素养全面提高，是当代课程建设的根本追求。
每个时代都有其时代特征的“核心素养”，无论OECD还是欧盟，无论是英国、芬兰，还是新加坡、日本，尽管各个组织和国家的表述不同，但都一致认为：核心素养既是当前和未来技术变革、全球化的挑战所需要的，更是儿童和成人过上有责任感和成功生活所必需的，其重要意义不言而喻。从内涵上讲，核心素养是未来社会的关键能力；从学科属性上讲，它不属于任何一个学科，而是跨学科、跨情景地规定着素养的内涵；从功能上讲，它不仅能够促进个体全面发展，更能促进社会发展。
可见，每一时代总是会受到未来社会的挑战和呼唤，总是对人类未来素质（或者核心素质）有美好的憧憬和描述。同样的，每一所学校都结合自己的实际情况，阐释着核心素养，形成框架和完善课程，“为学生发展”的学校课程理想和追求也总是在不完美中实现着。
2.“内外兼修”的发展路径成为主题
历史上曾出现过六种课程价值取向：即学术理性取向、认知过程取向、社会重建取向、人文主义取向、科技发展取向和生态整合取向，在具体方法上则主要有“外部控制”和“内部效能”之分。
所谓“外”，就是重视课程建设的外部因素，不仅仅要求政府、社区等外部因素发挥作用，更要对结果以及作用进行评估，并进行问责。所谓“内”，就是更加重视学校内部，关注课程的编排、教学内容的选择、组织形式的调整、教学方法的灵活、校长教师的角色认同，以及学生和家长的参与管理等等，试图通过这些要素的重新配置，彻底改变传统的教育结构，构建一个富有活力的自主持续改进的学校。
应该讲，不同课程取向之间也并非是截然对立的，不同取向之间的协调更有助于设计出平衡的课程。多元与整合已经成为现代课程主流的趋势，其根本依据是社会的整体性和学生“生活世界”的整体性。因此，“内外兼修”逐渐成为共识。
3.关注长期受忽视的要素
学校课程本身是一个复杂系统，具有秩序和混沌双重特点。如何在混沌中把握住秩序，就要格外关注系统中的重要要素，尤其是常常受到忽视的要素，比如：学习时间和空间。
学习时间是学生开展学习活动最基本的条件。对于学生学习结果和发展而言，学习时间具有非同步性的特点，它既表现为学生在不同发展阶段，对不同内容学习的差异性，又表现为在同一天的不同的学生个体具有显著的差异。因此，学习时间的配置与安排是学习开展个性化的基础性要素。
学习空间是学生开展学习活动的物理基础。广义的学习空间，是一个学生用于开展结构性的正式学习的学习空间和非结构性的非正式学习的学习空间。随着教育的发展与技术进步，学生的学习空间正在向校园之外拓展，分别向真实社会的学习空间和虚拟网络学习空间两个方向拓展，进而形成了学校学习空间生态圈。
未来学校课程变革主导价值
1儿童视角，坚持学生站在中央
学生站在知识体系面前无疑是渺小的，但是以学生发展为中心来探讨“什么知识最有价值”时，就不是简单的对不同类型知识价值大小进行判断与排序，而是在追问“学生最需要学习的是什么知识”。站在教育的立场下讨论知识的教育价值，必须将知识和人联系起来，与人的发展联系起来。
可以说，既面向学生的生存，又面向学生生命与生活的知识最有教育价值；既教给学生事实，又赋予学生意义的知识最有教育价值；既满足学生当下发展需求，又能满足学生未来发展需求的知识最有教育价值；既促进学生能力发展，又促进学生精神发展的知识最有教育价值。
2整体构建，坚持综合平衡
三级课程管理体制赋予了学校课程自主权，学校课程自主权最重要的就是协调好国家课程、地方课程以及校本课程之间的关系。相对于国家课程的系统化和专业性、地方课程的地域性，校本课程体现的则是实践性、专题性、综合性。
学校课程整体建设就是基于学校办学定位和育人目标对课程进行顶层设计，打破各部分课程边界，协同多种课程及其资源，从根本上解决培养目标、课程设置、课程实施与评价等问题，使不同类型、不同形态的课程相结合，达到整体FOCUS优化的效应，进而实现课程结构的变革和卓越的品质。
因此，既要进一步扩大理论与实践、课程与社会实际的联系，及时更新课程内容，切实反映社会的需求和新发展态势；又要加强课程的综合性，减少过细的分门别类，寻求知识间更广泛的关联；更要重视课程的平衡，促进学习者感情、体质、审美、精神、智力等方面的全面发展，突出课程的一体化要求，用整体性取代孤立和支离破碎。
3生成模式，坚持合作创生
所谓探究，即师生合作解决生活问题与复杂学科问题的知识创造。对话即知识的解释、确证、辩护、创造与生成的社会实践问题。教师与学生共同“探究学科知识与日常生活，提出并解决自己的问题，建构自己的思想与意义，在此基础上不断修正、拓展、完善自己的思想与意义，这就是学生学习的本质。”
也就是说，课程与教学成为了教师和学生合作探究学科与生活、共同合作建构思想与意义、合作创造知识的实践与过程。对生活问题、学科问题的探究过程中，立足于生活世界问题的解决、学科知识问题的确证，最终指向学生精彩观念的诞生，以及生活意义、世界道德的生成。
4探究对话，坚持动态协商
学校课程本身是一个复杂系统，具有秩序和混沌双重特点。如何在混沌中把握住秩序，就要格外关注系统中的重要要素，尤其是常常受到忽视的要素，比如：学习时间和空间。
学习时间是学生开展学习活动最基本的条件。对于学生学习结果和发展而言，学习时间具有非同步性的特点，它既表现为学生在不同发展阶段，对不同内容学习的差异性，又表现为在同一天的不同的学生个体具有显著的差异。因此，学习时间的配置与安排是学习开展个性化的基础性要素。
学习空间是学生开展学习活动的物理基础。广义的学习空间，是一个学生用于开展结构性的正式学习的学习空间和非结构性的非正式学习的学习空间。随着教育的发展与技术进步，学生的学习空间正在向校园之外拓展，分别向真实社会的学习空间和虚拟网络学习空间两个方向拓展，进而形成了学校学习空间生态圈。
（作者单位：北京教育科学研究院基础教育研究所）