第二章 教学理论的形成和发展
第一节 教学理论的形成
一、 拉特拉和夸美纽斯的didactica
在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德国教育学家特拉特。他在1612年《改革学校和社会的建议书》中，自称“教学论者”（didaticus），称自己的新的教学技术为didactica。他的教学论重点在于探讨如何使所有的人最容易、最有效地获得知识和教养，是以教学的方法、技术问题为中心的。
17世纪捷克教学学家夸美纽斯在《大教学论》申明：寻求并找出一种教学方法，使教学因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。在吸取当上司的哲学成果基础上，提出“自然适应性原则”。
二、 赫尔巴特的pedagogy
赫尔巴特pedagogy涉及的主要问题集中在教学方法和学生管理两方面，把它译成“教学理论”也是比较合适的。只是这里的“教学”已经不仅仅包括知识与技能的传递，还包括道德的养成。
赫尔巴特的代表作是1806年出版的《从教育目的演绎出来的普通教育学》（通称《普通教育学》）和1835年出版的《教育学讲授纲要》，这标志着独立的“教学理论”的形成。
【感悟】无论是拉特拉和夸美纽斯的didactica还是赫尔巴特的pedagogy，都强调在教学中要形成一定的教学方法，这些教学方法的使用，或出于学生的心理角度，或出于实践哲学。总的来说都是要采用一种方法，使教学变成一件愉快的事，教师可以轻松的教，孩子可以在兴趣中学，在达到教学目的途径上找出一条捷径。
第二节 教学理论的发展
一、 赫尔巴特学派教学理论的形成
席勒就教育手段问题提出了自己的意见，其中最重要的是文化阶段说、中心统合法与五段教学法。主张采用从古到今的文化中心的教材，来陶冶儿童的情操。他将赫尔巴特的四阶段中的“清楚”分解为“分析”与“综合”，形成分析、综合、联想、系统、方法五个阶段。
席勒的学生莱茵在教学阶段上，认为席勒所用的名称不适合实际，故改用预备、提示、联合或比较、总括与应用五个阶段。
经过席勒和莱茵的补充与修改，形成了赫尔巴特学派的教学理论。
二、 赫尔巴特学派教学理论的发展线索
（一）哲学取向教学理论的发展
它的特征是观念朱教学的目的（伦理学）或内容（认识论）上的问题，并坚持哲学的思辨与理论化的建设。
（二）心理取向教学理论的发展
它的特征是关注教学的程序、方法与心理问题，并坚持采用心理实验或实证的方法。
三、 苏联教学理论的发展
乌申斯基：哲学给科学和思维带来了并且继续带来很多积极的东西，教育这种艺术也应当特别归功于研究工作的唯物主义方向。
凯洛夫：目的——手段范式的演绎的教学论体系。
赞可夫：实验教学论
巴班斯基：教学过程最优化理论
四、 教学理论的“中国化”进程
第一阶段：20世纪初，班级授课制对课堂教学的规范化要求非常迫切，一批有识之士通过文章、书刊把赫尔巴特学派的理论介绍到中国。但对我国的教学理论影响最深的是赫尔巴特范式的“苏联版”。20世纪50年代中期，在认真学习马、恩、列、斯、毛关于教育的学说的同时，尝试总结中国教育实践的优秀经验。刘佛年的《教育学》。
第二阶段：20世纪80年代初，开始对研究方法关注。董远骞等人的《教学论》揭示了6条规律：教学相长、循序渐进、知识技能与认知能力、教学的教育性、教学与学生生理、因材施教。
第三阶段：表现在综合或概括以及理论体系的改造方面。
第四阶段：表现为跟家多元的吸收欧美最新的研究成果并在综合传统教学论的基础上，通过实践摸索适合本土特点的理论体系。后现代主义、建构主义、脑科学研究、多元智能理论等开始影响着人们看待传统教学理论的眼光。
1985——2007年期间发行的、有一定影响的教学论教科书，从研究的课题与相关的章数中可以看出，讨论的问题比较集中，几乎每本教科书都设计教学目的与任务、教学过程、教学规律与原则、教学内容或课程与教材、教学方法与手段、教学组织形式、教学效果检查与评价，这些就是我国近年来教学理论的核心问题。
【感悟】教学理论“中国化”的进程，在很大程度上是受当时所处的背景所决定的，从开始的照搬苏联教育模式，到后来结合本国的国情总结出适合中国学生的教学理论，这是一个不断发展的过程。
第三节 教学理论的流派
一、 哲学取向的教学理论
哲学取向的教学理论关注的问题主要是教学目的与手段的层面，也就是培养什么样的人，通过什么方式呈现什么内容实现这一目的。
（一）知识——道德本位的目的观
这种教学理论涉及的目的观源于古希腊的苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”之传统。
（二）知识讲授的教学过程
知识即美德，教人以知识即教人以美德。知识传授是这种教学过程的本质。
（三）科目本位的教学内容
特征：（1）强调以书本知识为主，以讲授间接经验为主；（2）学科或分科课程占主导地位；（3）以学科逻辑来组织教材，强调教材的系统性、知识的联系性，重视教学的知识目标而忽视其他目标；（4）课程的规范程度高；（5）课程内容重学生的过去，轻未来。
（四）语言呈现为主的教学方法
语言呈示即讲授的方法是这种理论特别关注的。
二、 行为主义心理学教学理论
20世纪初，美国心理学家华生在《行为主义者心目中的心理学》一文中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。
三、 认知心理学教学理论
学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激——反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。布鲁纳认知教学理论
四、 情感心理教学理论
20世纪60年代，人本主义主张心理学想要真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等方面。学习即成为、教学即促进，促进学生成为一个完整的人。罗杰斯非指导性教学
第四节 教学研究的最新进展
一、 建构主义理论
建构主义的教学理念，教学的目的“不不是试图为学习者勾画一个外部现实的结构，而是帮助学生建构出他们自己的对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述”。建构主义强调，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构的的。
建构主义强调自上而下地进行教学，一意味着学生首先从复杂的问题入手，然后在教师的帮助下找到或发现所需要的任务，进而学到相关的技能。自上而下的加工中，学生遇到的问题时完整的、复杂的、真实的。
在实践中提供支架就意味着，在课程的开始，教师要教给更多的结构框架，然后逐渐将责任转移给学生。
【感悟】建构主义以个人的经验为基础，由于每个人的对经验的信念不同，对外部世界的理解便也是不同的。每个学生的生长环境不可能相同，他们的经验更不可能相同，那么建构知识的基础也是各不相同的，在教育教学过程中，教师要创设一个平台，让学生在这个平台上能够根据在自己已有的经验基础上联系新旧知识，进而完善自己的知识体系。在这个过程，教师要善于及时捕捉学生的困难之处，并在恰当的时候提供支架，逐步的过渡到学生自己解决问题。
抛锚式教学，要求让学生在真实或类似真实的情境中探究事件、解决问题，并自主地理解事件、建构意义。这些真实事件或问题被称为“锚”，一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了。
环节：
（1）创设情境。
（2）抛锚。从情境中选择出于当前学习主题密切相关的真实事件或问题。
（3）主动学习。教师的任务是搭建脚手架，学生独立地解决问题。
（4）协作学习。协作学习能够让学生主动、深入的探索问题的多种可能解答。
（5）效果评价。基本目的不是提高学生在测验中的分数，关键在于考察学生解决问题的能力。
【感悟】抛锚式教学更多的是让学去做，教师是在学生需要的时候搭建脚手架，给学生提供一定的帮助，但活动的主体还在于学生。这让我想到在上课例研究课的时候朱老师曾说过的，一节好的课一定是学生在做，如果一节课中，一直都是教师在讲，而学生的参与很少，那么这节课一定是一个失败的课。这给我很多的思考，在教学过程中，抛出的“锚”或许比抛出的“网”更容易达到教学的目的，从而实现教学的目标。
二、 多元智能理论
（一）多元智能理论
哈佛大学心理学家加德纳给智力下了一个定义：“智力是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”。他认为人类的智力是多种多样的，各有区别的。
多元智能理论的要点可以归纳为：
每个人同时拥有多种智能；
大多数人是有可能将其中一种智能发展到令人满意的水平；
这些智能之间通常以复杂的方式共同起作用；
每一种智能类别存在多种表现方式。
（二）多元智能理论与教学
1. 教学理念
多元智能理论的教学观可以归纳为“为多元智能而教”、“用多元智能来教”、“围绕多元智能来教”。可以看出，多元智能的教学观是围绕学生需求而建构起来的。
2. 教学内容
在教学内容方面，多元智能理论重视学生学习的综合性和情境性。其教学内容主要以专题的形式呈现，主要包括了问题式学习、案例学习、主题学习、项目学习、服务学习和操作性学习。
3. 教学策略与设计
多元智能理论在教学设计上表象为一种松散的、多种多样的教学策略的集合。多元智能的教学设计实际上并未跨越传统教学设计的范式，但在设计的过程中，它更多的考虑到如何满足学生多元的学习需求，才用了多种多样的教学方法，设置了丰富的学习环境，充分发挥了学生的积极性。
4. 多元智能评价
在评价方式上，它广泛运用各种各样的测试工具，运用真实性评价，试图用接近“真实生活”的方式来评价学生的学业水平，以求秒回出学生进步的完整图像。
【感悟】这是我首次了解到多元智能理论，对其定义，与教学的关系有了一个初步的了解。读到相关内容的时候，让我首先想到的就是现阶段的课改的新要求，教学已不再是在课堂上尽可能的教给学生知识 和技能，取而代之的是，教师要给学生提供更多的选择机会，创造更加丰富的学习环境。书中介绍的主题学习，其教学内容是整合了学生多元的发展趋向，通过跨学科教学，让学生在实际教学情境中主动探索、获得参与真实生活的体验。
多元智能评价的教学设计可以在某一程度上充分发挥教师的主观能动性，采用多种的教学方法，丰富学生的学习生活，使学生在兴趣中学习。在评价方式上，多元智能理论强调用多种的测量工具来评价学生，允许学生用其最擅长的方式表现出自己最好的水平，这样的评价方式可以充分考虑学生的个性，即使每个学生都有机会表现出最好的自己，充分调动学生的自我效能感。
三、 脑科学
基于脑的教学要义
（1） 教学的合理性在于大脑的可塑性和个体性。
（2） 教学活动应尊重大脑活动规律。形成“适于脑”的教学而不是“对抗脑”的教学。
（3） 教学是为大脑创设丰富学习环境的过程。要充分调动学生的听觉、视觉、运动感觉等全方位的学习方式。
（4） 学生主动的意义构建对教学尤为重要。在信息爆炸的时代，学生在教学情境中能否进行学习，组织自己的知识结构，影响着教学的深度和质量。
脑科学视野中的教学设计
（1） 营造课堂氛围。民主、愉悦的情绪氛围有助于调动动机的提升、记忆的保存和学习意义的提炼。
（2） 课堂教学内容忌多。学生工作记忆的容量是有限的。
（3） 有效的运用新颖性。音乐、幽默、技术等手段使学生保持兴趣和投入，调动学生全身心的参与。
（4） 合理利用课堂时间的首因——近因效应。
（5） 重视回顾的作用。
（6） 把想象作为保持的策略。
（7） 学生的讲述和运动。学生参与到教学过程中。
（8） 独立练习要在有指导的练习之后进行。教师的指导示范作用对于学生练习新学习的东西来说是十分重要的。
（9） 运用概念图。
（10） 鼓励高层次思维。高层次的思维旨在处理学习的复杂性任务，将知识、理会、应用、分析、综合、判断方面的不同层次的信息综合处理。
（11） 课堂满足所有学习者的需要。有效的教学必须充分考虑到不同学生在能力认知风格等方面的差异。
【感悟】脑科学视野中的教学将情绪、动机、运动、记忆等心理要素纳入了考虑的范畴，教师在教学过程中利用大脑学习的规律，合理的在适当的时间安排学习内容主次，使学生能够始终保持一种愉快的学习心态。在学生学习兴趣的基础上，为学生选择内容、作业和评价，这将有助于学习效率的提高，从而达到有效教学。