创生教师的学科教学知识

这个学期，我校教师专业阅读“共读一本书”，是阅读《透视课堂》（第十版）（〔美〕Thomas  L.Good，Jere  E.Brophy著  陶志琼译  中国轻工业出版社）。今天阅读第1章 《透视课堂》，主要思想是：教师必须坚持不懈地反思其课堂教学经历，不断调整自己的教学以更加适合学生的需要；教师也要需要从研究中获得新信息，从而把新获得的观念或概念用来分析自己的教学；主动决策会把教学引向成功。

课堂是一个矛盾奇特、复杂多变的地方。

这里鼓励学生们合作、共同分享、互相帮助，但又告诉他们眼睛要盯着自己的作业，而且他们经常为了成绩和荣誉而竞争。他们受到有关独立性和责任心的训诫，却被期待着对教师的说教深信不疑，完全服从。教师要求学生认真仔细地完成作业，同时又提醒他们要严格遵守时间限制。

课堂具有多维性，课堂是多种活动发生的场所，课堂里发生着多种不同的事情，存在着多种不同的任务；课堂里的许多事情是同时发生的，具有同时性；课堂里事件瞬间发生，教师要想事先考虑到每个事件是不可能的，课堂具有即时性，因此，课堂还具有难以预料性；课堂也缺乏隐私，具有公共性；班级还形成了一段共同历史，课堂具有记忆性。

课堂教学占据着教师生活中最为重要的部分，教师在长期沉浸于课堂实践的同时，也在主动或被动地习得境域性的知识。《透视课堂》正是探讨行动系统的知识。

教师需要一种在真实教学中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识——学科教学知识（PCK），它是教师被视为专业所必需具备的知识。这种学科教学知识是教师特有的、影响教师专业成长的关键因素。

教师专业化的核心问题是发展他们的学科教学知识。学科教学知识影响教师的教学行为，进而影响教师的发展，教师具有的学科教学知识的多少决定着教师教学能力的大小；教师一旦建构起自己的学科教学知识，就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题，以至成为处理各种教学问题的原则和方法，所以学科教学知识具有定型作用，直接影响课堂教学质量。

学科教学知识的形成是一种动态的建构的过程，是由学科知识、教学知识、有关学生知识、有关情境知识整合的结果，是教师个体在教学实际情境中通过与情境的互动而建构的产物，具有个体建构性。教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识，换言之，学科教学知识本质上并非是单独存在的知识体系，而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。它可以由学科知识转化而来的，也可以由一般教学知识转化而来，还可以由学科知识与一般教学知识一起转化而来，或从原有的学科教学知识建构而来。

教师对学科教学知识的学习是在自己已有知识与经验的基础上，结合特定情境，将学科知识与一般教学知识进行整合，从而形成一种更有利于学生学习的知识——学科教学知识。教师的学科教学知识不是随着专业学科知识和一般教学知识的获得而自然获得的，其形成是一个动态的、生成的、建构的过程，带有明显的个体性、情境性与建构性，需要教师个人在特定的情境中不断进行探究，将诸方面的知识综合、创新。

在学校教育情境中，教师之间构成了学习共同体，通过学习共同体成员之间的合作、对话与互动，是教师学习的重要形式，也是形成学科教学知识的重要途径。例如，在说课、听课、评课中，教师通过讨论以至争论，彼此达成一种对教学的相对一致的看法，这种共识对自己原有的思路是一种激励，即视界融合；或彼此暂时不能达成共识，但却深化了自己原有的看法，并在其原有基础上发展了彼此有差异的观点，即视界分延。（19.03.15《教育》）