Henry留学记——Week Six: Difficult to Wrestle with Truth，but Inconceivably Rewarding

      那应该是一个秋天，威廉·华莱士被押往伦敦刑场。在经过刀割，火烧等一系列酷刑后，被肢解。就在铡刀坠落的那一瞬，这位苏格兰人心中的英雄用尽最后一口气嘶出：“FREEDOM!”。一部《勇敢的心》火了苏格兰，也燃起了我对它的无限向往！也是秋天，我终于如愿踏上了这片孕育自由之精神的圣土。导游说：“Scotts  are  welcoming  and nice people but they can  also be very aggressive when offended，because this  runs in their blood.” 的确，700年前华莱士就曾高呼：“They  may  take our lives，but they  will  never take our freedom.”伴着悠扬的苏格兰风笛，我们走向爱丁堡城堡。听到风笛的那一刻，我终于明白，这悠扬而凄婉的笛声只有在这片土地上吹响才会曳动灵魂，摄人心魄！爱丁堡城堡以古老闻名，它没有利兹城堡端庄秀美，也没有温莎城堡雍容华丽，但它沧桑千年，岿然屹立，是苏格兰精神的象征。萧煞肃穆的教堂，狭长冷冽的街道，幽深寂静的巷堂，无处不散发着苏格兰人应有的内敛深沉，坚毅果敢。也就是在这片阳刚的土地上时不时点缀着悠扬的风笛，短裙着身的绅士，和激情潇洒的街头艺人，这是怎一派动静相随，刚柔相济！突然更明白，越强悍的外表越包裹柔软的内心！终于，我们爬上了山，站到了英雄华莱士的纪念塔下，仰望！华莱士的雕像耸立于塔身，手持长剑，目视远方，还是那派身先士卒，奋勇杀敌的英雄气概！“用生命追求自由”，苏格兰人应该是记住了这位先烈的呐喊，勇敢好斗，代代传承！700年后的今天，苏格兰人依然想脱离大英而独立。与温润婉约的英格兰不同，苏格兰冷峻奔放，然而这种互补不正是彼此需要，相爱相杀，不可分割的理由吗？苏格兰还是选择留下，因为华莱士还在，他眺望和守卫的应该不仅是他曾经战斗过的苏格兰，还有他流尽最后一滴血的英格兰吧。

       

      这周的课程依旧充实紧凑。除了我们的终期论文写作指导课，老师们和我们主要探讨写作教学（Teaching Writing）。相对于listening，speaking，reading和vocabulary，writing应该是最需要我们系统地教授的。因为， “Writing cannot normally be 'picked up' but has to be  systematically taught. We need  to help students ensure，through such rewriting and  editing，that their writing  uses  acceptable language and that  the text is organized and  coherent”（Penny：2012）我认为，与口语不同，写作需要系统地学习语言使用，符合一定的规范以达到书面交流的目的。它是区别literate和illiterate的最重要标准之一。然而，这么值得教的课程，却成了老师和学生十分挠头抵触情绪极高的课程。所以，一上课Ailsa就让我们倒一倒学生和自己心中的苦水：What are the common complaints from students/teachers about writing tasks？学生词汇量少，背景知识不足，语法薄弱，信心动力不足，写作只是为了应付考试并无实际生活需要，作文话题无趣等，都是学生心中的苦水。而我这几年的写作教学发现，我的学生在英语写作上的最大苦楚是：薄弱的语言能力满足不了较高的思维表达需要。首先说我的学生英语学习热情较高，他们在母语写作上，思维和语言基本同时发展，相互促进。而英语写作上，语言能力严重滞后于思维能力，致使很多学生不能用恰当的语言表达自己的思维，这就导致了一个奇怪现象：很多学生因英语作文的话题简单而感到无聊甚至不屑，可写起来还一堆语言错误。最后，学生只能是为了写作而写作，英文写作沦为汉语翻译（几个“蹩脚的词语”混搭几个“固定句式”组成了一篇不伦不类的英语文章），英语作文只能在一张考试卷里偏安一隅，苟延残喘。再说说老师的苦水：批改量大，对学生的问题感到无从下手，担心学生因困难而退却等。其中对学生的问题感到无策这一点我深切赞同。有时批阅学生的文章想整篇换掉，甚至想亲自写一篇给学生示范，可这样又能多大程度地帮助学生呢？整体推翻，怕伤了学生的信心，可要是在原文上修改，又因问题太多而不知从何改起。修改，抑或是反馈（feedback）是一门很深的教学学问，我还太嫩，还得慢慢学（本文最后讨论）。

       

      不过要想修改学生的文章，还得看看学生在作文时的典型问题有哪些。Ailsa给我们列举了一系列常见问题：母语的作文能力；语法问题（时态，主谓一致，功能词使用等）；拼写，标点符号；词语搭配；文章谋篇布局；衔接与连贯；语体及文体意识等。说实话，这些也是我一直向学生强调的问题。我不厌其烦的改，学生理所当然的接受。我甚至把有问题的句子逐一记录并呈现在幻灯片上，让全班讨论并提出修改意见。可是，为什么收效甚微呢？同样的问题强调数遍，同样的错误修改多次，可是学生似乎把错误的点记得越来越深刻，正确的却忘在脑后。我转变做法，不再一味的强调错误，这一回我不断向学生输入好的用词，分享好文章，不再告诉他们错在哪儿，而向他们展示文章怎么写才好。我把写得好的文章印出来全班分享学习，甚至让学生拿回去仿写。可这一次，我还是感觉成效不大。学生虽然记住了一些好的语言表达，可这并未减少原有错误的出现，而且在移植这些学来的表达时，又出现了乱用滥用的新问题。我有些困惑，无力感增强。是我太一厢情愿？还是学生干启不发？我的问题似乎可以在Ailsa给出的一段话中找到根源：The role of a teacher is to engage students in a creative process; to excite them about how their texts are coming into being; to alter  their concepts of what writing  involves...and above all, that  evaluation is not just the  province of the teacher alone at  the final stage of the process,  but that it is equally the concern and responsibility of the writer at every stage.这段精彩的论述让我开始审视自己在写作教学中的角色。不论是修改错句子还是分享好文章，我似乎都在掌握着学生作文的生杀予夺大权，我说好学生就学，我说不好学生就摒弃。我给了他们犯错误机会，然而我却剥夺了他们辩解错误的权利。学生百分之百的信赖我，可随之而来的就是学生百分之百地把作文批改权交付于我。他们尽力写迎合老师口味的文章，而不是能自圆其说的有意义的思维表达，因为Teachers have  the final say.  教师在学生作文上的专断独裁只能培养出一批批应对考试而无创作热情的机器。因此，我们教给学生的不应仅仅是“写”，更应是“审”。学生要首先学会审视和批阅的文章，而不是把批改全权让渡于老师。老师也应shift some  responsibilities  （evaluation）to students，listen to them  and trust them. 那么现在的问题就落在了：写作课应该怎么样上才好？

     

      Nancy在课上帮我们引出了两种基本的英语写作教学模式：Product Approach & Process  Approach。Ailsa在课上又帮我们具体阐释了两种方法的区别。简单地说，Product Approach就是：范文展示（Model Demonstration）—结构提取（Structure Extraction）—学生仿写（Students imitation）—提交终稿（Submit Final Draft）—教师反馈（Teachers' Feedback）。  而Process Approach则为：头脑风暴（Brainstorm）—提取观点（Selecting Ideas）—组织信息（Arranging Infomation）—撰写初稿（First Draft）—小组/同伴批阅（Group/peer evaluation）—撰写二稿（Second Draft）—自我评阅（Self-evaluation/editing）—提交终稿（Submit Final Draft）—教师反馈（Teachers' Feedback）。显然，第二种模式更注重以学生为中心及任务驱动，强调学习过程及合作学习，重视学生的话语权（同伴/自我评价）。Penny Ur  stated，“The best way to promote students' writing ability is  through the process-writing  cycle: the experience of  writing a first draft，getting  feedback and rewriting.”然而，第二种模式也会受到这样的质疑：课上是不是占了太多时间？学生能信服彼此的feedback吗？错误的feedback一旦被接受，岂不误导学生？小组内的成员经过讨论修改岂不都写出一样的文章？正如，Ailsa所说，The key of process approach is the process itself not the product.我很认同，我们转变学生写作观念的关键就在于让学生享受写作的过程，而不是以成品定输赢。同时，学生也需意识到写作训练并不是一个人的事儿，而是个体从集体汲取智慧灵感而创作的过程。时间其实不是问题，因为product approach and process  approach are not mutually  exclusive， they serve as each  other's complement. 我们并不需要完全摒弃我们已经习惯的product approach，只是需要在其中适当适时穿插几个process  approach的环节，让实效性与趣味性相结合，规范性与灵动性相补充，合作学习与个人创作相推动，结果评价寓于过程反馈之中，定能促进学生写作能力的提升。最后就是关于feedback的问题了？学生之间的feedback有效度如何？老师的feedback如何真正意义上的帮助学生？

     

    “Correcting written work is very  time-consuming,  particularly  with  large classes.  It helps to let  students correct and edit each  other's writing. They may not be able to identify all its good or bad qualities, but they will detect at  least some of them. The problem is: will students feel uncomfort-able correcting, or being  corrected by, their classmates? Will they accept criticism  (positive or negative) from each other?”（Penny：2012）对于很多中国学生来说，peer feedback是为了完成老师的要求而已，很少认真严肃对待这件事，多半流于形式。很多学生碍于情面不愿指出对方的不足，同时也因怀疑对方的能力而不愿接受修改建议，“老师是绝对权威”的观念根深蒂固。不过Ailsa给出的一组数据还是让我们看到中国学生观念在变化，越来越重视同伴在作文上给出的feedback。在接受实验的20名学生中，76%的学生接受了同伴的修改建议，其中75%的建议是有效的，只有5%的修改是错误的。这组数据说明，我们让学生互评是值得的，即使有小概率的错误风险。话又说回来，即使是老师的修改，也不会100%正确吧。所以，当务之急是转变学生对peer evaluation的观念，越多的学生接受，学生就越多地受益。那么老师呢？我们如何在学生互评的基础之上给出恰当的反馈呢？Ailsa给我们一个很有趣的建议：Feedback Sandwich。即，positive feedback—negative  feedback—positive feedback。首先肯定学生的努力，然后提出修改意见，最后再给予鼓励和期望。这既照顾了学生的自尊心又让他们易于接受建议。不得不说，在尊重学生这方面，国外老师做得确实比我们到位。想想自己给学生作文回馈时，开门见山，直击要害，看来我确实得改改这脾性: just leave  some errors  there，because they  will heal  themselves. 我一直认为，feedback是一门关于“度（appropriateness）”的艺术，只有在充分考虑各种因素后做出的适时适当适量的反馈，才最有效。如前所说，我还很稚嫩，但我在学，在悟，在行走......

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