Henry留学记——Week Eight&Nine: Into a Problem with a Pure Heart；Out，with a Furnished Mind

        来英伦两月有余，心一直在这软软的日子上跳动，轻似梦，静如水。太爱这段心无旁骛的时光，所以我一直在尽力读书—思考—读书。教室，阅览室，图书馆，公交车，都是我读书的地方，我读得很慢，就当是很用心吧。十部英文小说读下来，想想还是得写点东西，整理下思绪。其实不论是什么体裁的小说，都不会少了人情冷暖，世态炎凉。也都有主人翁的爱恨情仇，悲欢离合。我突发奇想，把爱恨情仇在数轴上表示出来，两轴相交组成了关于情感关系的四个象限，然后把小说中的人物放到里面，对比看一看，挺有趣。（很不科学，仅供娱乐）。操作如下：横轴左端是仇（enmity）右端是爱（love）；纵轴上端是情（affection）下端是恨（hatred）。其中，情和恨是两种情愫，一般是人物单独的内心活动。而爱和仇既可以是情愫也可以是状态，一般是相互的。这样由“爱情”组成快乐的第一象限；“情仇”，苦涩的第二象限；“仇恨”，悲哀的第三象限；“爱恨”，痛心的第四象限。Wuthering Heights中Heathcliff对Catherine的感情应该就游荡在第一，第四和第三象限，所以注定他这一生由短暂的青年快乐，到漫长的中年痛心最后终结在晚年的悲哀里。而Catherine对Heathcliff与对Linton感情虽都处第一象限，但却存在爱多情与情多于爱的差别。这一点在下面的一段话中清晰可见：My greatest miseries in this world have been Heathcliff's miseries, and I watched and felt each from the beginning; my great thought in living is himself. If all else perished, and he remained, I should still continue to be; and if all else remained, and he was annihilated, the universe would turn to a mighty stranger. I should not seem a part of it. My love for Linton is like the foliage in the woods. Time will change it, I'm well aware, as winter changes the trees. My love for Heathcliff resembles the eternal rocks beneath-a source of little visible delighted, but necessary. 她对Linton更多的是情，如流水落花，短暂易消逝；她对Heathcliff的是爱，如蒲苇磐石，坚韧无转移。然而她选择前者，也就注定了她这短暂一生的患得患失，也造就了这一段旷世悲情。所以第一象限虽是快乐象限，但却极不稳定，极容易坠落到第四象限进而滑到第三象限。通常，我们会从第一象限出发，在缘起缘落中体味爱恨情仇，在颠沛流离里尽尝酸甜苦辣。同样，在Heat and Dust中，女主人公Olivia对待丈夫Douglas和情人Nawab也存在爱与情的比例差异。这位选择和情人私奔的lady，最终并未能走回快乐的第一象限，而是在山顶的一座小屋里了此一生，终结在第三象限。而在The Remains of the Day中，男管家Stevens和女管家Kenton虽然彼此爱慕，但男管家因循传统，克己复礼，压制自己的感情，导致他们终未成眷属。虽然情薄却也无恨，应是痛和乐的边缘吧，属一四象限交接处。关于第二象限，本文未涉及，但读过金庸小说的人，应该会在这个象限填上很多人物吧。以上的“情感象限”实为瞎编乱造，因不想人云亦云，若有雷同实属巧合。

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        除了情感象限，小说中最有看点的还有种族宗教与人的道义良心的盘根错节，纵横交织。The Kite Runner中，Amir带着良心的污点，苟且异国数十载。终在命运的安排下回到那亲睹朋友受凌辱的地方面对过去，救赎自己！To Kill a Mocking Bird，白人律师Atticus，手持正义之剑，勇敢地刺向种族隔离的壁垒，为黑人鸣不平。虽备受争议，险遭暗算，但仍不忘初心，潇洒坦荡！同样，A Passage to India里，热情善良的印度医生Aziz被误解诬告，随着法庭上原告—一位英国年轻女士Adela的撤诉，英印的矛盾开始激化。印度人民想独立的心情在故事的背后清晰可见。人太复杂，因不同的种，不同的国，不同的教而隔离互斥；可又因同样的心，同样的情，同样的义，而聚拢互靠。身处英伦的我，看到更多还是人同此心，心同此理。没错，这饱受战乱之苦的世界啊还是向往和平的！

        这两周除了论文写作指导，Ailsa的两节教法实践课还是很值得忆一忆，记一记并想一想。一节是TBLT（Task-based Language Teaching）；一节是TTT（Test-Teach-Test）。这一次主要写TBLT。任务驱动型语言教学，自上个世纪70年代被提出，一直备受关注和热议，专家学者们褒贬不一，莫衷一是。Ellis（2009）总结TBLT有5个基本特征：1. Natural language use.（自然的语言使用）2. learner-centredness.（学习者为中心）3. focus on form. （聚焦形式）4. Tasks（任务）5. Rejection of traditional approaches（拒绝传统教学模式，比如PPP：Presentation-Practice-Production）下面，我用这五个特征来反观一下我们这节任务驱动课。为了照顾课的环节，我要把上面的特征顺序调整一下。

        首先，关于任务。这节课的任务是How well do you know your classmates when they are in a moral dilemma？Ailsa 用幻灯片呈现出做该任务的具体步骤，并给出清晰的解释和示范。其次，关于自然语言的使用。一上课，Ailsa就给出本节课的话题：A Moral Dilemma（道德困境）。用图片和视频引发我们思考：If you were in that situation，what would you do？大家小组讨论分享自己的见解，完成第一次自然语言输出。之后在做活动过程中，小组中每个人都轮流进行任务，完成第二次语言输出。结尾的讨论环节为最后一次自然语言输出。这节课一共有三次大型的自然语言使用。再次，以学习者为中心。确实，除了lead-in和最后的corrective feedback环节，基本上都是我们按照步骤在做任务，Ailsa并无参与。复次，聚焦形式。本节课的操练句型是关于情态动词would在虚拟语气中的使用。整个活动中，同学们都在猜想What would he/she do？这个问题。最后，对传统教学模式PPP的摒弃，这节课也做到了。本节课并无传统意义上的practice环节，学生只是在情境中对话，用自己已有的语言知识完成实际交流。这节课从特征来看确实是一节典型的任务驱动型听说课。

        但我们也不能逃避以下的问题：1. 什么任务才适合TBLT？2. 哪种类型的聚焦形式（focus  on form）才符合TBLT？3. 教师在TBLT课堂中的角色到底是什么？4. 应有什么样的反馈形式，何时反馈（即时or延时）？5. 我们如何断定学生在TBLT课堂上完成任务的能力促进了语言学习能力的提升？（How do we determine whether performing tasks result in learning？）（Ellis，2017）首先，根据Ellis的定义，Ailsa给我们的任务应该是一个以语言输出（output-based）为主的，聚焦（Focused）具体语言输出形式（即would在虚拟中的应用）的活动。然而，有些人认为一旦有具体的语言输出形式就会使学生因注意语言形式使用而不能全心投入活动，真实交流被语言操练所取代—操练是真，交流是假，又陷入了传统教学的PPP，进而失去了任务型教学以交流为目的的初衷。（Long，2016）Ailsa应该是注意到了这一点，所以在导入环节并未向我们特别强调我们这节课所操练的语言。但，正如Ellis所说，学生注意到又何妨？Students can make language the topic of their talk just like any other topic. 学生通过任务，获得元语言的理解（Metaliguistic understanding）与TBLT的初衷并不冲突。当然，我们这节课的语言聚焦形式并不完全是预设好（pre-emptive）的关于would的使用，还有很多回应性（reactive）的语言形式，都被Ailsa一一记录，并在corrective feedback环节呈现回馈。这就涉及到下面要说的教师角色问题。其次，教师在TBLT课堂中应该是什么角色呢？TBLT教学显然是对习惯了传统教学模式的教师角色的极大挑战，有的老师甚至会在课上感觉被忽视，失去权威感，安全感。观察Ailsa的课堂行为，我明白以上的担忧是多余的。Pre-task环节，她给我们清晰的任务指示和示范。她是活动规则的解说员和示范者。While task部分，在给我们布置好任务，我们开始小组活动后，她游走在各个小组间，不断记录我们的语言，是我们的记录员。Post task时，她把我们有问题的语言一一呈现，提出修改意见，是我们活动的评论员及问题的回馈者。对于回馈，她选择延时反馈，因为即时反馈会干扰学生活动进程。但，并不是所有的活动都不能进行即时反馈，这就考验一个老师对学生错误类型的判断力及对改正时机的把握度。你看，教师的角色反而比传统教学中的角色丰富，怎么会没有存在感呢？最后，我们如何检测学生在TBLT课堂中获得进步呢？学生在一项任务中获得的能力能转化成解决新任务的能力吗？语言的流畅性（fluency）和准确性（accuracy）是如何提高的，提高多少？虽然有些实验表明学生的语言能力确有提升，但这种短期的甚至一次性的实验检测并不能说明学生真正的提高。只有长期的大量的研究才可能有效。但Ellis认为，TBLT指向综合全面的学习过程，并不能通过分离式测试（discrete-point test）来检验学生某项语言能力的提高。所以试图以量化学生学习成果的方式来检验TBLT效度的做法是不可行的，也可能会给教学带来负面的反拨效应。关于TBLT可思考的点，还有很多，但实践是思考的起点，等回到教学岗位，我再做做，再想想，再写写，最后，用一段自己特喜欢的一段话做个结束吧：All truths pass through three stages. First, it is ridiculed. Second, it is violently opposed. Third, it is accepted as being self-evident.

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