《学科融合三问》是《福建教育》的约稿，于2017年分三期刊出。
第二问:怎么做？
相关链接:《学科融合三问（上）:为什么？》
基于以上分析，不同的诉求、不同的问题自然会产生不同的解答，产生不同形态的学科融合。它们或者是基于现有课程，以某门课程为主的课程融合；或者就是创造一种跨越诸多学科的全新的融合性课程。
首先我们来看最常见的一种学科融合：某个学科为了教学的需要而引入其它学科，呈现为学科融合。
以历史为例，假如要教授的是商周的替代、晋楚的分争、西汉东汉的更替等课题，那么仅仅讲述历史故事是完全行不通的，用几条所谓的历史规律来解释历史现象，也往往是牵强附会，并不能得出令人信服的结论——而可能气象学的、地理学的、经济学的，乃至医学、人口学那里，却能提供简洁有力的答案。
譬如大禹治水的历史，如果结合地球气象学，就能知道五千年前正好是最后一个地球间冰期温度最高的时候（那时河南一带大量繁殖今天生活在西双版纳的大象），也因此是降雨量最大的时代。于是，学生就同时既知道了洪灾的原因，也知道了洪灾消退的主要原因——因为最高峰已经之后，水道已经被持久的洪水拓宽，而接下来下雨量却越来越小了。掌握气象学信息，并不是为了解构传说中的英雄，恰恰相反，是人类生存的努力终于赢来了天时的转机，而且这种努力将必然导致在新处境下的迅速崛起——由此中国真正开始进入了历史时代（即有史记载的时代）。
要理解为什么春秋战国开始崛起的可以是晋、齐、楚、吴越等国，而最终胜出的是秦国，如果从地理的角度就能够得到很好的理解，而且这一地理因素同样支持之前的商周更替，之后的两汉更替。要理解这些历史中潼关这一地点的重要性，仅仅说有大将与重兵把守是远远不够的，但结合着黄河、秦岭、中条山、吕梁山等地理，就能知道关中平原易守难攻的天然优势。进而就可以理解为什么关中平原总是一些强大朝代的起源之地，或者成为一个朝代的早期首都，但随着帝王掌控各国的需要，就有必要离开关中平原，到中原地带譬如洛阳定都。但同时也因此渐渐陷入与各诸侯的利益争斗中，慢慢落入被吞食的命运中。如果历史学科不引入这些地理因素，那么历史事实上是不可理喻的，是臆测的，是“虚假”的故事。
而同样，如果不引入经济学的因素，就无法真正理解丝绸之路，无法理解清朝和俄国之间的领土争斗、割让以及依存关系，也不能理解丧失了大量土地且承受着大量赔款压力的南宋，居然在某种程度上达到了中国经济最鼎盛时期的事实，进而就对历史或社会的本质无法真正理解，而把历史局限在朝代和帝王的替换，以及边界线的移动。反之，要理解晋商，理解为什么是在山西这块贫瘠土地而不是其他地方出现了晋商，就同样需要理解军事、政治、人口、地理等诸多因素，理解《盐铁论》中的论述，理解“盐”在古代的准货币作用，和它作为最好的人头税的事实。
以上是从历史的角度，来考察必须引入地理因素和经济学因素。同理，要真正理解地理也就必须把历史、生命活动和人类活动融合到地理课程中。无论是“江南”这个概念还是“南北方”这个概念，它们都不仅仅是一个单纯的地理概念。假如让学生在地图上画出中国的南北分界线，或者在地图上圈出江南的范围，并讲述这么做的理由，那么这就将必然展开一个高质量的基于学科融合的地理课程。只有当山川河流与人类的栖息相密切关联起来认识的时候，这一切才是鲜活的，才是真实的。
大量中小学的诗文里，如果没有了必要的地理和历史知识，理解将是极其困难的。例如王安石《泊船瓜洲》一诗，里面出现了“京口”、“瓜洲”、“钟山”、“江南岸”等地名，如果教师和学生不明白作者事实上是从家乡南京（钟山）出发，溯长江而上，在京口转弯，从瓜洲开始溯大运河北上，一直要前往当时的首都开封。也就是说，这几个地理名词写出了诗人一路上感受到家乡（长江的南岸）的青葱山色，自己却与故乡渐行渐远，于是在离乡的明月下写下了感伤的诗歌。如果不必要地引入地理知识，那么诗歌所蕴含的这种情感就无法真切地被理解，而仅仅翻天覆地分析一个“绿”字好在哪里，这是形式主义的，是单调甚至乏味的。
语文教育中因缺失必要的学科融合而导致“索然无味”、“无法索解”的一个例子是戏剧教育。基于人类的历史共识，大家都承认莎士比亚的戏剧一度是西方文学的最高峰，但是事实上极少有人喜欢并认真阅读过莎士比亚的戏剧。因为笔者所研发的课程系统里，小学五年级学生要读多个莎士比亚戏剧，所以有教师惊叹之余不免怀疑，觉得这太不可思议。而问题的关键就在于打开莎士比亚的方式。事实上，影响欧洲以及世界的莎士比亚的戏剧，它并不是以语文教材的方式呈现的（剧本和语文教材也非常相似，是静态的），而是以一种综合艺术的方式呈现的。也就是说，它本来就是“综合艺术”、“融合课程”。我们的小学五年级学生，是在舞台上结合着音乐、舞美、背景、服装、动作、语气，由几十个人来共同演绎莎士比亚的。从小学一年级便开始登台演出的自身经验，大量戏剧观摩的浪漫经验，以及为着未来的演出而细细揣摩、虚拟剧本中的每一处文字（包括舞台布置，动作提示），这使得即使是小学五年级的学生，也能够把莎士比亚读得有滋有味。
以上仅仅只是举例，举一隅而以三隅反，事实上在所有学科的教学中，很多时候（绝不可能是全部时候）需要不同程度的“学科融合”，才能把知识的奥秘更好地呈现。这样做并非是守不住学科的边界，这样做恰恰是用知识最初存在、产生的方式，来进行还原和教学。考虑到可理解性，本文不打算用数学等学科来更多、更广泛地举例。
其次，我们来看以问题解决为主题的学科融合课程。
这种学科融合课程，源起于杜威所提出的“问题解决法”，但数十年里汇入了各种不同的理论，产生出多种形态的课程。
作为融合性课程的中心，总是一个真实而具体的问题——无论这个问题在历史上有没有解决过，但依然是学生眼前的真实问题。这个问题可以是：
1.以社会规范的方式，帮助解决两个同学一次具体的纠纷；
2.治理一个小区或一条小河道的污染；
3.种植、加工并销售一种有特色的农产品；
4.协助一个小餐馆提升伙食品质和品种，改善餐馆环境，加大品牌宣传，打造一个有口碑的餐馆；
……
在所有这类综合性课程中，在普通课程中被忽略的领导力、合作力、交际能力首先被关注。但事实上这类课程并不是针对这些人格素养和社会能力而设计的，这仅仅是因为这些课程具有原初的社会形态，所以必然会培养到这些被当今社会视为稀缺的能力。毫无疑问，这些整合课程里有诸多学科融合，但却并没有事先确定哪一个学科是解决问题的关键学科。甚至在操作过程中，学科这个概念消失了，代之以各种具体的任务。
在第1个案例中，有需要语文学科支持的演讲、论辩、写作、交流能力，但它同样需要心理健康、思想品德方面的支持，因为制订规则、进行谈判、照顾到对方的心理感受等，这些并不是语文的内容。在这里甚至还会滋养出法学、心理学的种子，但现在只是以一种丰富、浪漫的方式而刚刚萌芽。
在第2个案例中，自然科学是一个基础性的知识，但这不是传授任何死板的具体知识，事实上它涵盖了动物、植物、生态、环保，以及地理、气候等因素。真正采取措施时，还需要宣传，需要对周边民众进行说服。再有，这背后还必须有一个经济学的重要考量——只有经济数据上得到支持，这件事才能被更广泛的人们所接受，才能真正落实。而经济学的基础，正是必不可少的数学。
第3个和第4个案例同样是基于经济学的综合课程，但广告、心理学、文案能力（包括文字、绘画、设计等表现形式），以及具体生活中的种植问题、烹饪问题等因素都缺一不可。而且所有知识在这两个案例中都不能自然解决问题，问题的关键总是不确定的，是需要反复探索才能触碰到的。而且极有可能最后遭遇的是“失败”——但是，作为学习的过程，显然只有成功，并未失败。
在类似这样极小型的案例中，我们都真正能够看到：“学科总是单一的，问题总是全息的。”
以上学科融合课程都是解决一个现实生活中真实的问题。当然，虚拟的问题也一样能够进行学科融合的综合课程，但是一旦丧失了问题的真实性，这类课程的探索精神就不复存在，教学就很容易流于形式。
总有些重大的问题是发生在遥远的历史中的，在这些“往事”里，有着人类社会的重要密码，它决定了过去，影响着今天，暗示着未来。还有些事物，虽说它确实依然存在于今天，而且有可能大家熟悉到熟视无睹，但是它们却是人类文化与思想进化的活密码。借这二者展开的，便是基于更宽广人文素养为诉求的学科融合课程。
一位老师设计了一个“假如少年哥伦布的小船遇到了郑和老先生的舰队”课程，我们知道，这里要涉及到、调动起的，几乎是全部学科的相关知识。但是要启动这个宏大的课程，却并不是要求学生事先具备了地理、历史、造船、航海、经济、军事、文明、宗教等等知识才能开始。恰恰相反，它可以从一个有趣的虚拟故事开始，慢慢地展开一切因素。或者，这个课程的核心叙事可以多次讲述，每一次，都将添加新的知识，或者说是更换为另一个新的视角。在这个课程里，既有着理解过去的部分，也有着“改变既定历史”的部分，而后者，事实上就是真正地理解历史的本质，理解我们与未来的关系。
山岗上的一片松树，池塘里的一池荷花，它们从很久很久以前就进入我们的生活，但却是以一种超乎学生所能想象的方式。一棵松树，它以多个维度与人类接触：对食物采摘者而言，它是食物松子的来源，是就地取火的极佳材料（这就涉及到植物学的知识，松针里油脂含量极高，从树上砍下后直接可以作为燃料）；对定居者而言，它是重要的建筑木材来源，这里就有材料学方面的知识；在中国文化里，松树早就成为一种文化象征，而不再只是一棵普通的树，诗歌、散文、哲学、绘画、雕塑都与它密切相关；而树的年轮和枝叶，又与最新锐的拓扑几何和分形几何相关；但在民俗中，因为松树被大量地种植于陵墓，所以它反而成为家庭种植的禁忌……但山岗上的一片松树首先是属于山岗，它是一个生态系统中的核心组成，是乔木、灌木、蕨类、苔藓、杂草和菌类，以及鸟、松鼠等组成的一个活生生的小世界中的“擎天柱”。所以，要理解一棵松树，就要求一种全息的学科融合课程，它可以做得很浅显，但同样可以一门深入，借它走到一个或几个维度的深度。
以上的三种学科融合，只是举隅说明，事实上学科融合的方式是“无限”的，它完全等待着创造者们前去开拓。而且以上三种方式间也并无截然的分界线——正如学科融合这个词，它本身就意味着对人为边界的突破，意味着寻求着边界之外，各领域交界之处，事物存在的奥秘。
《学科融合三问（下）》
