相同的决策，不同的效果

福州金山中学  陈蕾

昨天早上，我认真阅读了王绪溢博士的文章《让教学更贴近你的学生》，从林欣玫老师的教学案例的剖析中，更深刻地理解数据背后如何做出恰当的教学决策。于是，我回想起，2016年11月上过的一节高三政治复习课。

那节课上有两道选择题，我都选择采用如下的教学流程：首先，学生们独立思考，利用IRS反馈器作答；接着，根据数据图呈现多元观点的分布，启动小组活动；最后，形成小组答案。有意思的是，几乎相同的教学策略，却换来了截然不同的课堂效果。

图1

图2

第一个道题“塑料袋命运给我们的哲学启示”的答案是C。在第一次选择之后，从呈现的数据图（如图1）中，我们可以看到有将近一半的学生选择了正确选项，但仍有一半多的学生分布于其他三个错误选项。通过小组对话，组内的学生各自表达观点，在平板上将题目材料的关键词与选项关键词连结起来、并圈画出选项表述错误的地方，最终达成共识。从学生回传的数据（如图2）来看，除了第四组仍然选择D之外，其他小组在讨论之后都选择了正确的选项。在实际课堂教学的过程中，他们也发现：并不是看见“绝对性”的词语描述的选项就可以直接删除，还要具体看它描述的内容是否合适。

在当时的课堂教学中，我还没有习得查看小组统计数据图的技能，所以也就无法得知每个小组里不同选项的分布情况。现在想来，第四小组里可能并没有选择C的学生，因而他们在“错误”里就很难实现自我纠正。如果那时，我能像欣玫老师那样单独为第四小组提供一些额外的帮助，或是像王博士说的邀请一些其他组里选择C的同学加入他们组共同讨论，或许这个小组的想法就会有所改变。

但无论如何，通过小组活动之后，全班绝大多数小组都理解了这道题要考核的本质，总结出了相应的解题策略，应该说课堂效果确实是好的、是比较明显的。

可在另外一个班讲述同一课题的另一道选择题时，我却遭遇了新情况。

图3

图4

学生们在第一次作答之后同样呈现了多元的答案（如图3），但小组活动后依然还存在三种不同的答案（如图4）。王博士的在《数字时代的学与教》一书中，详细介绍了“同侪教学法”——当答对率超过70%，表示多数学生都能正确理解该问题所代表的知识概念，教师只要进行简单讲解便能进入下一个知识概念的问题；反之，若答对率低于30%，表示多数学生无法放掌握该问题所代表的知识点，因此教师应当在课堂上仔细讲解。当答对率介于30%-70%之间时，则是开启小组活动的最好时机。当今天再次回看录像时，我发现了一个重要的细节——这道题的答案是C，第一轮选择时正确率只有20%（如图3）。面对这样的数据，我却选择开启小组活动，很显然是不合适的，也必然会出现大多数学生仍然无法正确理解、无法做出正确判断（如图4）的情况。

像这样的问题，如果已经出现在课堂上，可能更需要老师适时地介入全班性的讲解，厘清对基本概念（如“认识的本质”）的理解。当然，如果需要在下一个班继续教学，我们也可以选择在第一轮暂时不做这道题，因为其难度已经超越了绝大多数学生现有的能力与水平。而可以先让学生明确基础的知识概念，我们再将这道题放在第二轮提升训练中进行练习。

图5

事实上，昨天在阅读文章的时候，我还想到另一种可能。比如，教师抛出了一个问题，我们得到图5的数据图——41%的学生回答正确，59%的学生回答错误，而且答案相对集中。这时，如果进行分组讨论，可能会出现多个小组里错答的人数超过正答的人数，那么老师也就无法在短时间内到多个小组中去提供帮助。在这样的讨论过后，有没有可能会出现更多学生被带上“歧路”，从而改选了错误答案呢？如果这样，我们该怎么办？

王博士告诉我：“在正答学生并不是真正会做这个题目的时候，这种情况的确可能发生。那老师就能知道学生到底真正学会了吗？当然，如果确实出现这种情况了，接下来就是老师该出场的时候了。”

教师的价值之一，是为学生学习的需要提供必要的指导与支持。为谁提供支持？何时提供支持？提供怎样的支持？这都需要教师在教学过程不断思考与改进。正如信息技术为我们提供的这些“数据”一样，表面看似相近，本质却可能大有不同。我们需要在读懂这些学习数据的基础上，为每一次教学的推进选择更为合适的决策，从而促进学生不断提升成就感。

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PS：三年前的这一课，以今天的理解重新审视与反思，想法变得不一样。最后，附上当初这一课的一篇教后反思《探寻可见的学习：反馈即时数据，以团队合作方式开启深度学习（4）》。