六月份的共读篇目，是外文专业文献，畏难情绪油然而生。彼时高考英语的失利，成了多年如影随形的“梦魇”，我对英语向来是“避之唯恐不及”。而这一次共读的任务驱动，起初并没能让我顺利进入阅读状态，拿起放下，打开合上，时间就在这一拿一放，一开一合间来到了繁忙的期末。越犯懒越恐惧，越恐惧越犯懒，挣扎过后，我决心重新观照、审视那一次被誉为“一考定终身”的失败的生命经验，过去之所以过不去，皆因人趋利避害式的生物本能需求，但生而为人，除了这一本能层级，还有更高层面的需求，像马斯诺需要层次理论中提到的自我实现自我超越需求。因此，一周前，我决定正视问题，不记得谁说过，克服恐惧，最好的办法就是行动。那么，拿出行动力，权且试看看。
一、天下事有难易乎，为之则难者亦易矣！
（一）外文文献——翻译之难
重新翻开外文文献，由于知网上搜索不到相关电子档，在英语专业伙伴的建议下，于是我尝试先用“白描”软件扫描，再逐词校对，最后借助有道、Google比照翻译。一系列看似一气呵成的操作流程，耗时却最长，尤其对英语相对薄弱的我而言，校对时“单词跳行”是常有的事儿，为防止此类现象再三发生，我只得静静地找个地方，边出声读边铅笔画，靠着一股笨劲儿下的笨功夫，得以把全文翻译完毕。
（二）中英对照——理解之难
翻译结束后要通过中英对照来帮助理解。惊呼，翻译之难，哪里难得过理解。逐段比照，借助软件资源，从中也总结一点小心得：Google翻译更契合我们的语言表达方式。纯靠软件，出入不小，还得加上自己的梳理和调整方能最终成文。但碍于对挪威教育大环境的陌生，以及对国外学者思维和话语方式的不适，翻译后的文章里有几处地方让我“百思不得其解”，摘录如下，以期研修班的伙伴和李教授如有时间，能帮我释疑解惑：
1.Semke和Sheridan(2011)认为，针对家庭和学校的协调措施以及它们之间的合作可能会增加处于危险中的年轻人的社会资本。（总述第一段）
2.如上所述，学术社会化或缺乏社会化可能会在孩子们在家和学校的经历中产生一致性，或者相反，在这两个领域表达的期望之间没有或几乎没有一致性。学生是否发现自己处在这种或那种情况下，是文化依赖，阶级依赖，甚至地方依赖。对于一些青少年和他们的父母来说，这种期望和评价与学校里的那些人是一致的，而对于其他人来说，他们之间的距离更大。（第二部分“有问题的接触”最后一段）
3.完全排除父母因素并不是答案。受过良好教育的中产阶级父母和没有接受过大量正规教育的工人阶级父母之间的区别与学校有关，并不构成自然的力量。换句话说，我们是否必须接受教育系统内和通过教育系统进行的这种社会再生产？（第五部分“谁是苛刻的消费者家长”第四自然段）
（三）图文结合——转换之难
我惯用思维导图来厘清思路，以往通常是手绘制图，图书并茂，一目了然。而这一回由于对文章没有形成清晰的认知，以致思维导图呈现的内容偏多，于是我尝试用电脑版本来绘制思维导图，电脑版本的优势在于：不受限于时空，方便随时补充，更改和保存。
本文作者Unn-Doris K. Bæck，是特罗姆瑟—挪威北极圈大学教育学院教授，主要研究领域为学校、家庭、社区合作，教育社会学等。这篇《学术社会化和父母参与》包含以下五部分内容：1.学术社会化；2.有问题的接触；3.距离是父母和教室关系的一般特征；4.压力下的家长、教师关系；5.谁是苛刻的消费者家长。
绘制过程中，深感思维和话语方式不同带来的转换之难。绘制不当之处，还望予以批评指正。
二、各美其美，美人之美，美美与共
（一）共性之美
李教授让我们看外文文献，我想是希望中国班主任能站在一个更广阔的平台上，用国际视野来观照班主任的角色和工作，避免陷入狭隘的自我认知里。挪威的家校合作与中国有诸多“不谋而合”之处。
比如Nordahl 提出家校合作的三种形式：代表合作，直接合作和无接触合作（代表合作意味着单亲家长被选举成代表其他的父母，例如在委员会中；直接合作是通过家长与教师的直接会议、家长教师会议和家长会议进行形式化的合作；无接触合作是在家庭日常生活中，通过交谈、鼓励和相关其他形式的支持）。
又如Macbeth 和 Ravn区分了家长在学校中扮演的两种不同角色：行政角色和教育角色（行政角色意味着家长作为不同的合作和决策机构中的代表，他们参与志愿工作或学校郊游，以及与学校有关的其他倡议；教育角色则是父母在家里教育孩子和协助完成家庭作业，或者通过为孩子创造良好的学习情境，或者仅仅是作为一个榜样。）
无接触合作和教育角色在某种意义上相契合。以我所在的学校为例，我们学校生源以外来随迁子女为主，家长所拥有的资源有限，能为孩子提供文化、经济和社会资本亦有限，那么如何在有限的条件下，调动家长参与家校合作的积极性，是我一直努力探索的方向。而家长扮演的教育角色需要落实到日常的家庭生活之中，这样的无接触合作，教师又要如何施加影响来促成家长教育角色的形成？
在我们既定概念里，认为家校合作的边界是校内的大环境，教师的职责如果延伸并干预到校外，是否存在“越界”之嫌？而文中的无接触合作为“边界”提供了一个全新的视角，教师和家长虽没有直接接触，但合作却还在进行，如何进行？这里想引用研修班伙伴孙青阁老师的一段话：在学校教育中，我们的教育时空是有界的，然而我们所培养的学生思维、所追求的育人价值却是难以与学校外的生活划清界限，因此从这个角度讲，班主任的工作又没有界限的。
（二）个性之美
国情，校情，班情，学情各有不同，所有经验都有其存在的独特意义。通过文献阅读，可以发现挪威对家长的阶层有比较明显的区分：中产阶级，工人阶级等等；对不同阶层的家长社会经济背景和所受教育水平有较充分的认识，以及如何调动和适应不同阶层的家长也有较全面的举措。
不管是受过良好教育的中产阶级父母和没有接受过大量正规教育的工人阶级父母之间的区别与学校有关，并不构成自然的力量。根据Bakken和Persson(2012)的观点，通过帮助社会经济地位低的孩子，提高他们的学习成绩，同时保证所有学生在学校里茁壮成长，有可能减少社会再生产。Hattie(2009)也指出，通过刺激所有的父母对自己的孩子抱有更高的期望，同时让其有能力理解在学校中占主导地位的语言，低社会经济的家长将有助于提高他们孩子的学业成绩（Drugli and Nordahl,2014）。
我不禁想起研修班里那些深深扎根于乡村的班主任们，她们珍视乡村这个独特的教育场域，研究学生和家长，建设生态型班级，他们是一群真正拥有草根情怀的“教育家”。诚如张文质老师笔下的“草根情怀”——我们是土地之子，我们生于卑微，我们保持着和土地更为接近的面貌，以更质朴的语言、更赤诚的心灵去从事教育，承担自己的责任。我们亲历、见证、记录、研究，留下自己的一些痕迹，身体、肌肤、声音、色彩、欢乐、梦想……但永远不去计算结果，因为所有的生命注定都有回声，教育就是彼此呼应、相互孕育。我们格外用心勤奋，坚持，不随波逐流，始终保持着对教育的爱。
反观自身，我正视生源的独特性了吗？我有抱持着一颗研究之心去深入调查并了解家长和孩子的真正需求吗？如果没有，那么从这一刻开始，一切准备妥当的出发都为时不晚。
（三）融通之美
融通是基于充分了解、尊重，最终互相成全、成就。融通不同时空，融通不同范畴，融通不同方式，生成一种全新的视界。我对融通所知甚少，但对融通这个理念充满好奇，也怀揣期待，故记录于此。
外文文献的阅读，刚刚开始，而我的学习之路，还在继续：克服恐惧无他，唯行动力……