时间：2020年1月3日
主持：冯淑娜
书目：《可见的学习》
内容：第七章 第八章 第九章
1.影响学业成就的因素有很多，前十位是哪些，就其中一项谈谈自己的理解。
樊婵娟：影响学业成就的因素前十位有：自评成绩/学生期望、皮亚杰项目、对干预的反应、教师的可靠性、提供形成性评价、微格教学、课堂讨论、针对残障学生的综合干预、教师的清晰性、反馈。
我对皮亚杰项目比较感兴趣，皮亚杰主要研究儿童心理学，他把人的发展分为四个阶段。
第一阶段是“感知运动”阶段(0～2岁)
儿童依靠视觉、触觉和吸吮来感知事物，学习他们的身体和外界环境的关系。这个阶段的儿童获得了客体永久性的概念，即儿童认识到客体是客观存在的，即使客体从视野中消失。
第二阶段是“前运算阶段” (2～7岁)
儿童相信他人以相同的方式思考，并难以以他人的视角看到问题。在这个阶段，儿童逐渐形成概念，学会运用符号，并最终掌握言语技能。他们的思维是具体而不可逆的，因此他们很难进行抽象思维或反向运算。
第三阶段是“具体运算阶段” (7～11岁)
儿童能够进行逻辑思维，可逆性开始出现，儿童开始探索概念的世界。
第四个阶段“形式运算阶段” (11岁至成人)
儿童能够进行抽象思维或假设性思维，能够形成假设，采用类比或隐喻的方式进行推理。
还有格教学就是将教学过程简化，40分钟的课堂集中在5、6分钟内完成。微格教学的英文为Microteaching，在我国被译为"微型教学"、"微观教学"、"小型教学"等，目前国内用得较多的是"微格教学"。微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。微格教学创始人之一，美国教育学博士德瓦埃.特.爱伦认为微格教学:"是一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容"。微格教学实际上是提供一个练习环境，使日常复杂的课堂教学得以精简，并能使练习者获得大量的反馈意见。
微格教学并不意味着教学内容或者教学过程的简化不生动，微格教学时间一般控制在5-10分钟，在这几分钟内要求教师或者师范生将平时40分钟课堂内容能够在这几分钟内完整呈现并且使得学生听懂，理解!
乍看之下认为不可能，但是微格教学要求，在前2分钟内将这次所要讲的重点内容提出，之后时间用于讲解，练习。
微格教学指以少数的学生为对象，在较短的时间内(5-20分钟)，尝试小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。这是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
吴晓妮：我提出这个问题的目的是这十项因素哪些你想了解？最终的目的是想让大家把影响高的那项在课堂中运用。就婵娟同学分享的“皮亚杰项目”，在105页有角度比较多元的解读
学习过程中相互重叠的四种思考方式
能力表现 能力空间 催化剂 胜任力
皮亚杰水平 SOLO水平 动机 过程
1.感知运动阶段 单个观点/想法 看见差距 新手
2.前运算阶段 多个观点/想法 设置目标 能手
3.具体运算阶段 关联各观点/想法 形成策略
4.形式运算阶段 拓展观点/想法 弥补差距 熟手
学生在什么阶段进行一个自我评价，我感觉这个角度比较多元。你提出问题孩子回答的时候是列举了一个观点还是多个观点，根据这个我们就可以判断他属于皮亚杰阶段的哪个段，推测出他的阶段后，我们就可以看到他的差距，然后给予他及时的反馈。
冯淑娜：我比较感兴趣的是“教师的清晰性”，这里的清晰性不仅仅是指知识脉络的清晰，还指老师的做事要有条理性。
吴晓妮：咱们的课堂上还有一种情况，老师本来对各个环节很很清晰，但当老师抛出学习任务后，学生的回答超出了老师的预设范围，这时候老师被学生带晕了。就像早上讨论的“家国课程”，你不仅要有具体的知识点，而且你还要知道你要把这个知识点上升到什么程度，我一直觉得“主持人大赛”特别好，点评嘉宾在点评选手的时候先描述看到的，再由看到的上升一个层次，咱们现在的课堂你不仅要教学生具体的知识点，这个知识点背后你想培养学生什么样的能力也要清楚。
2.反馈的目的是解决哪三大问题，谈谈你的想法。
明佳丽：反馈的意义就是找差距，就是他所在的这个地方和他要到达的地方之间的差距。反馈要解决的三大问题是：我要去哪里？；我如何到达那里？；下一步去哪里？
我要去哪里？就是这节课的目标，大方向。文中说“很多学生不能够清楚的表达目标”，我们在课堂上呈现出目标后，孩子也读了，好像是清楚了，实际上根本不知道。如何能让学生明白课堂目标？也是我的困惑，文中提到了目标有两个进阶要素：挑战和投入。我觉得“挑战”就是我们课堂中的学习任务，通过任务驱动学生去接受挑战完成目标。“投入”就是引导学生全身心的再完成任务，在任务中。
我如何到那里？文中说是进展反馈的概念或者说是与起点和重点相关的反馈。我的理解是教师在课堂上使用的各种策略，用文中的五种策略说就是：第一，澄清和分享学习目的和成功标准；第二，策划有效和课堂讨论、提问和学习任务；第三，提供促进学习进步的反馈;第四，鼓励学生视自己为学习的主人；第五，激励学生，使他们视彼此为教学资源，运用好这五大策略的话，到达哪里会比较顺畅一些。
下一步去哪里？就是下一步选择最适合的挑战，文中说的是可以引向发展更多针对学习进程的自我调节，引向更加成熟和自动化，引向学习不同的策略和过程以完成任务，引向更深层次的理解，引向更多关于哪些被理解和哪些没有被理解的信息。
吴晓妮：我如何到达那里？的五大策略中第一个策略：澄清和分享学习目标和成功标准，在听元旦展示的课后，我每次都想问问学生：你知道老师上这节课的目的是什么？你能用你的语言来描述一下你是否达到目的了？我想知道：孩子理解的目标和你定的目标一致吗？还有就是孩子是否知道达到目标的标准是什么？我是否达到。我们老师只是知道这节课的学习目标是什么，但是孩子能达到我这个目标的标准是什么？这个老师们不清楚。文中有一个例子：在“有效的形容词”这个例子中，成功的标准可以是：使用至少五个有效的形容词或至少在四个不同场合，在名词前面使用形容词，从而描绘一幅具体的画面，让读者了解丛林的感觉和丛林的光线。从这个可以看出老师心中很了解我这样的教学目标下我的成功标准是什么。
3.反馈有四个水平，你是如何做的，自我评价下。
刘沛芳：反馈的四个水平：任务和成果水平指向结果的正确是否、进程水平指向的是为什么对，重在过程的再现、自我调节和条件水平指向的是方法的总结、模型的建立。
高丹：文中说到：这类反馈常以反思性或探索性的形式出现，可以针对“何时”“何地”以及“为何”选择或实施任务、进程水平的知识及策略，给学习者以引导。
吴晓妮：谁自我调节？肯定是学生。文中说到：令我印象深刻的是当你在这个单词上卡壳的时候（条件），方法是：回到句子的开头。老师问孩子你是怎么样回到句子的开头的？老师问这句话的目的就是对孩子遇到困难后自我调节做法的一种鼓励。
明佳丽：老师对学生的反馈一定要起到驱动孩子往前走的作用。
4.谈谈你对表扬和反馈的认识。
高丹：表扬不等于反馈。
刘沛芳：表扬对学习有削弱的作用，咱们平时的表扬具有一定定位的意思。就像刚才冯老师表扬吴同学：你很会提问题，像是贴标签，是一种错误的反馈。
冯淑娜：文中：表扬你的学生，让他们感到在你的班级是受欢迎的，而且作为学习者是由价值的。 我刚才表扬吴同学就是肯定了她在这个课题组的价值。
刘沛芳：这里反馈中要体现下一步要去哪里。
冯淑娜：感觉表扬是终结者，而反馈是引导者。
吴晓妮：文中说：表扬通常很少含有与任务有关的信息。如果你的表扬里含有任务，那你的表扬就是有意义的。
明佳丽：冯老师，你就那你刚才表扬吴同学的话为例，怎么改一下可以有学习任务驱动。
冯淑娜：希望吴同学在下面的学习中不仅能提出更多的问题还能解决更多的问题。
明佳丽：希望大家像吴同学那样在读书的时候能多提出一些问题。
高丹：真正在课堂上这样的话就是一句空话。
吴晓妮：可以这样，先让冯老师对咱们三个组提出问题的情况做一个反馈，第一个小组一共提出多少个问题，这样依次反馈。
明佳丽：文中也说到了老师要意识到表扬的重要性，但不要将表扬和反馈混为一谈。
吴晓妮：这个问题是我提出的，我提出这个问题的初衷是因为我不懂表扬和反馈的区别。
冯淑娜：反馈的目的是为了把孩子引向下一个阶段的学习，从而缩短现在的位置和目的位置之间的距离。表扬不起这样的作用。但表扬有自身的价值。
刘沛芳：我们想要表达的是反馈如何有效的促进学习活动的开展，而表扬是结束。
樊婵娟：有反馈成分的表扬是有效的。
明佳丽：文中说：学生将表扬视为他们在学校中获得的重要成功，而且表扬的存在是与学习成果相关联的。我们想要表达的是反馈如何有效的促进学习活动，而表扬却与之相悖。所以他认为表扬虽然是学生获得的重要成功，但他希望老师更多的是反馈，最好的情况是中性的。
高丹：给评价不等于给方向。
王靖：反馈是不是咱们说的理答。
冯淑娜：理答是反馈的一种。
明佳丽：理答指的是老师这里。
吴晓妮：听完琳同学的课后我觉得反馈分两种：一种是形成性反馈，指的是过程中的反馈，能刺激孩子接下来更好的完成下面的学习任务；二是终结性反馈指的是学习活动已经结束了，比如期中和期末的监测。鼓励我们更多的使用形成性反馈，一般终结性反馈就是表明我的学习已经结束了。
冯淑娜：那理答就是形成性反馈的一种方式，理答可以引导学生的思维向更深层次迈进。
5.什么时候反馈是及时的？
明佳丽：文中说：我们的目的是，提供的反馈要“正当其时”“正针对我”“正指向我在学习进程中的位置”“正是我想要的，能助我前进”。这是时间挺难把握的，一定要观察孩子的状态，看这时候的孩子是不是需要一个反馈促进他继续往前走，所有学生接到的反馈都是任务驱动的。还有就是能让学生明白自己错误点的地方就是及时的，文中说到：反馈在有错误或没有完全识知和理解的情况下是最成功的。
吴晓妮：在琳同学的音乐课上，孩子们不会找段的时候，琳同学及时在上面纠正了，接下来孩子们都会了，这就是及时的反馈。文中说到：当学生不知道“不知道如何选择最佳策略以应对任务”“不知道如何监控他们自己的学习”或者“不知道下一步去哪里”的时候，反馈的价值应当有所体现，这里的反馈指向四个反馈水平，并且比较多元一些。
6.你是如何理解“错误”的？
明佳丽：文中说到：要有这样的班级氛围：无论是承认错误或是承认无知，同伴对此都不会有太大的反应。
吴晓妮：老师在课堂上对待错误的态度非常重要。
樊婵娟：这就和前面“教师的信任度”对学生学习的影响联系起来了。
吴晓妮：有的课堂上一个学生答错了众生嘲笑，根源在老师，和班级氛围有关系。
7.工作、生活中你过度自信嘛？
明佳丽：每个人都有自己自信的那个点，也有自己不自信的那个点，每天就是在自信和不自信中徘徊。
吴晓妮：我提出这个问题，其实我们每个人都处在被一群人、一堆人簇拥着往前走，没有自我，没有停下来自己和自己相处的时间，你问过自己吗？你现在是不是过度自信，我们评价的标准。再一个就是我不会处理人际关系但并不代表我看不到一些东西，我在观察但我不参与，我在观察的过程中也能发现有过度自信的人，这是提出这个问题的两个角度。
冯淑娜：有时在课堂上我们会过度自信自己讲的知识学生全会,
检测结果显示学生没有掌握，这是一种过度自信的一种表现。
8.结合案例谈谈你对“脚手架式教学”的理解？
王靖：脚手架是不是就是老师该出手时就出手。文中说到：教师知道什么时候退出，或者说允许学生承担更多的责任，与此相关的一个概念就是“脚手架式教学”。
高丹：就是先建模后出模。
樊婵娟：从字面上理解就是盖房子的时候先把这个架子支起来，打成模型后再把这个架子去掉，回到教学上就是先把架子支撑好，学生掌握好后再撤退架子。
冯淑娜：支架的形式有图表支架、范例支架、向导支架、工具支架，支架就像一个过渡。
王莲珍：在一、二年级分享问题的时候我们可以给孩子一个支架，通过阅读什么我知道了什么。
贾琳：脚手架就是一种工具。
9.同伴的力量，谈谈你的认识。
贾琳：同伴从字面上理解就是同行的力量同频的力量。文中提到：要依靠教师提示的力量来帮助同伴提供有效的反馈，在促进学生学习方面有两个关键的功能：脚手架和激活。
王蒙：我就得同伴的力量就是在同伴提出问题时同伴能给予反馈，那么同伴的反馈是有效的还是无效的，需要老师给予引导有效的反馈，如果是无效的反馈，就是要给予纠正，如果无法确定就要延迟评价，或者讨论，把学生的错误变成错误资源进行有效的利用。
吴晓妮：文中说到80％的反馈来自于同伴，但大部分的反馈都是不正确的。咱们在课堂上也发现其实孩子愿意听孩子的评价，如何改善同伴的反馈？脚手架和激活是两个主要的功能，下面给我们举了很多例子：比如：这个的一个案例是……，另一个原因是……，提供对……的解释，下次同伴评价同伴的时候可以用这样的语言开启评价方式。
10.反馈在我们课堂上哪个环节体现？反馈是不是评价？
宁甲婷：文中说到，我们需要考虑的关键是反馈通常在教学之后，是第二位的；对教师来说，评价即反馈，评价提供即时的形成性反馈，或者说评价即教学。我认为，反馈是很有必要的，通过反馈老师可以推测出来学生会什么，不会什么从而改变我们的教学方法，对学生来说他能更好的知道自己与同伴的差距。
王靖：我感觉反馈在哪个环节都能适用。
11.结课的四个角度你对哪个角度感兴趣，谈谈你的理解？
吴晓妮：文中说到，铃声响起不是课的终结！课只有在以下情况才会结束：教师解释了在课上他们对学生的影响，这些影响与教师计划内的学习目的和最初的成功标准有关。换言之，当教师站在学生的角度评述学习时，课才会结束。
冯淑娜：我对教师视角的上课体验比较感兴趣，学生希望在课堂上看到的教师类型的六大特征：1.陪伴、帮助学生完成课堂任务；2.能够不中断上课的同时控制学生的行为；3.不厌其烦地提供帮助；4.一直对知识做出解释直到整个班级都能理解；5.为学生提供多种学习途径；6.理解学生的境遇并在自己的课堂上考虑这一因素。对照这六点审视自己的课堂哪里做到了，哪里还需要努力。
高月好：在课堂上要能看见老师的教还能看见学生的学。文中说到以学生为中心的教师有四重本质：一位以学生为中心的教师拥有热心、信任、共情和积极的关系。
12.八个心智框架，就其中一项谈谈自己的理解。
吴晓妮：这八个心智框架分别是
1.教师/领导者认为他们的基本任务是评价他们的教学对学生学习和成就所产生的效应。
2. 教师/领导者认为学习学习的成功和失败取决于他们作为教师/领导者做了什么和没有做什么……我们是变革者！
3. 教师/领导者需要更多的讨论学而不是教。
4. 教师/领导者将测评视为对自身影响的反馈。
5. 教师/领导者参与对话而不是进行独白。
6. 教师/领导者乐于挑战而绝不退回到“尽力”状态。
7.教师/领导者认为他们的作用是发展班级中/教师办公室内的积极关系。
8.教师/领导者使用所有人熟悉学习的语言。
我想主要说说心智框架3和6，它们两个在八个心智框架中是离我们最近的框架，谈论学而不是教，现在无论是教研还是讨论，我们常说我要教给孩子们什么，很少会把学生的学习方式和要学的内容想拧麻花一样把它们拧起来一起往前走，所以我认为这点很重要，希望下个学期我们都能把课讲起来，咱们的研课在谈论学什么的时候，要把学习方式加进去，有了学习任务了，孩子怎么样去学要有大的框架，然后学生如何答老师如何追问也要进行细化。第6个心智框架聚焦学习目标和成功标准，基于这两点看看你对学生的影响效果如何进行反思。
《可见的学习》这本书的学习暂时结束，但我们的学习之路还在进行中，期待下一本共读书。