第一章整体课程的兴起
一、摘抄
一、整体课程的兴起背景
（一）整体范式的诞生
卡普拉把范式转换定义为“一次我们的思想、概念和价值观的根本改变，这种改变形成了我们对实在的独特的看法。”可见，范式转换在本质上表征着认识论的转变。认识论是我们解释知者与被知者、自我与世界、心与物之间关系的方式。现代认识论建立在人类意识与世界分离的二元论基础之上，被称为笛卡尔—牛顿的力学世界图景。整体范式的诞生正是以检讨和反思现代认识论为前提的。现代认识论是还原论、原子论、决定论。也就是说，我们不是从他者自己的目的出发来评价他者，把它作为一个目的——作为一个主体，而是把他者还原为一个客体的状态，使之变成自我的一个对象。
罗恩·米勒把“整体主义”定义为：“反对还原主义、实证主义和笛卡尔自我与世界的二元论，强调所有存在之终极统一、联系和内在意义的一种世界观或理论立场。”他概括出整体主义世界观的四个特征：
1.整体主义世界观寻求客观成就与生活中主观的、个人的、内在的和灵性方面的整合。它在本质上是对生活的崇敬。
2.整体主义世界观把地球以及生活于其上的所有生命，包括人类，在本质上看作是神圣的。
3.整体主义坚持认为人类在本质上是一种灵性的动物，一种无法为我们完全理解的、超越性的创造之源的独特表达。
4.整体主义世界观持一种全球观点，赞美所有文化中不同的人。
综上所述，整体主义世界观触及人的价值和灵性层面的本质，把人类作为关系中的存在，作为超越文化界限的整体。
（二）课程领域的危机
整体主义教育者对二元论下的课程批判主要包括下列几点：
1.异化的课程价值与功能。约翰·米勒认为，教育在采取了机器这一隐喻时，学校就变成了工厂。学生成排坐在可以学习如何顺应企业和政府期望的地方。尽管教育进行了相应的改革，但学生通常还是做练习、记诵教科书，学校中没有给心灵留多少位置。尽管许多科目都有心灵的特质，比如艺术在许多方面都有助于心灵的发展，但通常在教育计划中都是边缘化的一部分，有时甚至被完全从课程中剔除出去。
2.原子化的教学目标。一方面，课程目标再还原为一系列活动目标时肢解了一个“整体的人”；另一个方面课程目标在过程之前的预设割裂了目标与过程之间的有机联系，泯灭了人的学习的主体性。
3.片段化的课程结构与内容。克拉克的智力拼图类比二元论的课程体系：知识被分割为学术科目，每个科目继续被分成更加离散的单元，每个单元又被分成分立的事实。
4.控制取向的课程实施。约翰·米勒把这种控制取向的实施概括为教学的“传递观”，以有别于他所归纳的“交流观”和“转变观”。他指出，在传统的学科课程中教师或文本把信息传递给学生，而学生唯有接受和堆积知识与技能，因此，传递观“在本质上是技能和知识的单向流动或传递，很少甚至根本没有反思或分析信息的机会”。不仅学生被塑造，教师的教学亦受到钳制。教学往往被简单还原为对时间和空间的管理，教师的任务就是填满课堂的每一分钟和每一寸空间，以免学生无事可做。结果，教学作为整体的艺术被遗忘了，课堂往往变得支离破碎。
5.目标本位的课程评价。批判课程评价成为把教学结果与预订的课程目标相对照的过程以及课程目标的行为化特征促使评价追求“客观性”与“科学化”，标准化测验成为课程评价的基本方法。罗恩·米勒认为，“标准化”只是为技术统治论者提供数据，以便把学生分类划等。可见目标本位的课程评价由于忽视过程本身的价值，忽略对人的灵性、创造性等的考察，抹杀了生活的神秘性，损害了人的完整性，从而造成了人的片面发展。
掌握先于猜测；事实先于想象；获胜先于惊奇，这可能是课程领域危机重重的生动写照。课程领域的复兴需要转向对意义和活力的寻求，树立“为灵魂而教”的思想，消解各种形式的二元对立。
二、整体课程的基本界定
罗恩·米勒说：“对实践整体教育而言，没有单一的方法。没有一种‘课程’（现代教育者所用的术语）能够最好地表达整体主义世界观。”
澳大利亚塔斯马尼亚州整体教育网认为，整体教育关照下的课程应该是“受探究驱动的、跨学科的和整合的，基于相互关联、完整、多维存在等明显假设的课程。”
约翰·米勒认为：“整体课程在本质上关注人的经验之间的关联。”
整体课程特征：
（一）联结
整体主义教育家克拉克强调整体教育的基本假设或第一原则是：“宇宙中的任何事物都通过某种方式与其他事物想联。”
约翰·米勒提出六种联结建构整体课程：
1.线性思维和直觉认知之间的联结；
2.身心之间的联结；
3.知识领域之间的联结；
4.个人与社区之间的联结；
5.人类与地球之间的联结；
6.自我与本性的联结：最终，整体课程是要让我们意识到自己的真实本性。自我与本性的联结即是小我与大我的联结，整体课程鼓励学生通过沉思、文学作品、宇宙故事等与其深刻的自我本性相联。
（二）转变
约翰·米勒概括了课程与儿童之间的三种关系：传递、交流和转变。传递是单向，交流双向，转变是交叉。整体主义视野下这三者关系并不是一种相互排斥的竞争关系，而是一种包容关系，交流观包含了强调知识保存的传递观，并把它应用于问题解决。而变革观则结合了交流观的认知取向并把它置于更广阔的包容性的背景中。
儿童与课程超越彼此分离、二元分立的状态，在一个不断前进、相互依存的过程中共同创造和共同演化。他接受内尔·诺丁斯的理论，认为是关心的发生催生了学习，是“关心关系”的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的老师以活生生的现实在教育他们。面对当今时代提出的新教育目标，如生态素养、情感素质和社会责任感，罗恩·米勒反对将它们改造成“单元”或“科目计划”作为主题介绍给学生。
塞尔比的课程隐喻“台球”“网”“舞蹈”的比较P42。
慢的教育P43。
（三）灵性
整体主义教育者相信有助于创造美好世界的教育必须从探索人类的灵性概念开始。很显然，灵性指的是我们内在的生命力量，或者我们最深层的、最根本的自然。罗恩·米勒的定义为：“灵性指的是能够察觉或直觉到宇宙的整体性和意义以及物质本体、个人身份或文化形态等的整体性的一种意识。”
灵性与宗教的区别P46。
我们需要知道教育要求得人的智力、身体和灵魂发展的平衡，绝不能偏向于其中一点。约翰·米勒例举了促进学生整体发展需要处理的八对平衡关系：
1.个人与小组的关系；
2.内容与过程的关系；
3.理性与直觉的关系；
4.定性评价与定量评价的关系；
5.技巧与观念的关系；
6.评价与学习的关系；
7.技术与方案的关系。
联结、转变与灵性作为整体课程的特征不是分离的，而是互为基础、彼此交织在一起的。联结是动态的过程，它是转变的而不是预设的，是创造出来的而不是被发现的。转变使联结成为可能。通过联结我们可以发现一个内在于我们自己并与宇宙的神秘相共鸣的地方，可以产生一种对遍布于整个宇宙的整体性的真切的认知，联结最终使我们面对灵魂、灵性经验和宇宙的深奥意义等问题。没有联结的整体作为背景，我们将无从谈论个体的灵性层面。
二、思考
整体课程观完全颠覆了目前我们现行的课程机制，同时，让我明白了目前我们所进行的课改的大部分理论来源。
审视我们的课改，作为一种最为简单操作的方式就是需要培养学生哪方面的能力就设一门相关的课程，比如有了电脑之后，就开设一门信息技术课，现在党中央提倡五育并举，大力推进劳动教育，于是陈年已久的劳技课又重新挂上了大旗。我们大力引进的所谓经验，啥STEAM课程、啥项目式学习、解决真实问题，怎么落实呢，做加法，再开一门课程叫综合实践活动课程，像个大箩筐，什么都往里面装。这种课改做法就好像给脚穿鞋一样，脚没变，就是每天换双鞋！
而课程最为核心的评价，却踏步不前，还是以考试评价为主，一二年级大为流行的“无纸化”评价，到头来就是今天搞个活动进行“无纸化”评价，明天还是一张试卷，家长还是来问：老师，我孩子考了几分？谁关注孩子活动中的发展和成长？这种工作无疑就是增加学生负担，增加老师工作量，什么是无纸化评价，很多都是将考试题目变成一种由“笔试”变成“面试”，而且还是逐个进行，分科安排，语文老师负责语文，数学老师负责数学，很少有跨学科的项目，这特么就是忽悠，我们的教育成了“大忽悠”！
但这种变化，你不能否认在改革的初期，这种形式上的变化已经是走出了第一步，已经渗透了课改的主要思想。只不过，我们需要进一步去理解整体课程论，同时借鉴多方面的经验，在我们现有的形式上加以进一步的变革，走出第二步、第三步。教育是慢的，教育改革更是慢的！
整体课程论如何和我们教育现实像结合，形成我们自己的整体教育论，这是广大教育理论工作者和一线教师所面临的重大课题。数学以知识体系作为教学结构合适，语文以主题式单元进行学习过程的展开也是共识，但这个主题是政治为先还是学生发展为先，是引入现实生活真实情境的，还是以文本分析为主要教学方式的，都需要进一步去厘清！
我们的综合实践活动课程路在何方，研究型学习、项目式学习的主要方法已经引入，也大力推广，如何舍得在这些预示着课改方向的课程上花钱、花心思，允许一线老师大胆探索，给予支持和扶持，都是需要我们学校、教育管理部门去思考的！
国外的基础教育年级哪有那么重的课业负担，他们的课时安排保留了大量的劳动学习，有些学校还专门配备专用教室。我们的观念是什么？还停留在万般皆下品，唯有读书高，你去把书读好，家务活不用你做。清华北大趋之若鹜，职业高中低人一等，这种想法哪是几年能改变的。
我所在的初中更是借职高的场地办学，我就在想，能不能把职高的一些课程买过来，移植到初中课程，探索一条职业高中和普通初中在课程、师资上的融合，不需要完全融合，要让我们的中学生能有开拓视野、了解自己，发现自己多方面的潜能。
你要在我们国内进行灵性教育，我觉得没什么希望。所以整体课程论的实践必须重视学生心灵或者情感道德的培育。重视师生关系、情感、师德的培养是我们东方或者中国教育的得天独厚的先觉条件，天人合一的先贤哲学观也是吻合整体课程论基本思想，所以，这些要充分地在课改中不断加以体现。为灵魂而教，这是多么掷地有声的呐喊！
第二章整体课程的历史考察（略）
因为是相关教育学者和思想的精华概述，不做具体的摘抄和思考发布，不代表没有认真学习！