语文课的核心任务是落实学科核心素养:语言的建构与运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解，而思维的发展与提升贯穿整个过程，但却是我们现实课堂中落实的弱项。今天听了山东师范大学潘庆玉教授《富有想象力的语文课》，深有感触，特整理如下。
爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力几乎概括了这个世界的一切，它推动技术进步，它甚至是知识的源泉”。
富有想象力的语文教学设计是我们关注的重点，把激活和释放文本与知识的思想活力作为核心原则。
一、营构认知势能——教学内容的深层建构
从哲学的角度讲，一篇课文就是一个独立的、全息的思想世界。课堂时间是有限的，教学内容却可以无限地挖掘和拓展，这就构成了语文教学的一项基本矛盾。所以，一堂课既不能面面俱到，眉毛胡子一把抓，也不宜“弱水三千，只取一瓢饮”，只见树木，不见森林。教学内容如何选择，如何组织，如何转换，如何呈现，是教学设计的核心任务。
富有想象力的语文教学设计，主张对语文教学内容进行深层建构，通过文本思想内容的个性化解构—文体、语用、修辞等语文知识的主动发现—文本内容的创造性二度生成，掘开文本思想内容通向语文知识内容的双向可逆的体验与实践通道。
要实现语文教学内容的深层建构，就必须把精心选择的语文教学内容通过系统的问题设计转换成具有高度的认知势能的学习任务。所谓认知势能，就是指引发学生思维的连锁反应和递进效应，以提高学习的效率、强度和关联性。
语文课要想引入入胜，使学生欲罢不能，就一定要在教学内容的设计上着眼于对学生思维过程的顺势引导和逆向激发，使课堂教学自然伸展，水到渠成。
薛法根老师的《半截蜡烛》课例：并没有按照小说三要素的套路去教学，而是独辟蹊径，上演了一出从文本深度解构、到重返情节现场、再到自由创写细节的大戏。整个教学设计充满了认知和思维张力。在深度解构环节，薛老师引导学生发现小说中的正面人物与反面人物，得出反面人物制造麻烦、正面人物解决麻烦的一般故事图式。然后回归小说文本，让学生用表格列出正面人物、反面人物，填写反面人物一次次制造麻烦、正面人物一次次解决麻烦的情节框架。这样做居高临下，高屋建瓴，学生从抽象思维的高度向具象思维的平面滑行，学习动能被释放出来。
二、把脉教学痛点——积极学情的诱导创生
中医针灸讲究瞄准穴位，痛下针砭。语文教学设计要取得预期的教学效果，也应当重视学情问题，尤其要重视对学生的认知水平、思维能力、知识经验的预估和分析。学情不是静止的、封闭的、纯客观的事实，而是开放的、建构的、具有可塑性的动态发展过程。
富有想象力的语文教学设计，要把对文本思想内容及语文知识的教学价值的分析挖掘与对学情的预估结合起来，选择最适宜学生语文核心素养发展的教学内容，设计能激发语文学习兴趣、挑战语文学习潜能的问题和任务。
富有想象力的语文教学设计，要善于转换语文知识学习的认知视角，敢于“制造”学情的“痛点”，精于设计处于学生最近发展区边缘的强刺激的问题情境，让学情分析成为教学设计的宝贵资源与灵感来源。
张林华《四季》课例：讲到“草芽尖尖”一句时，他让一年级的小朋友想象：尖尖的草芽是从哪儿长出来的，它在长出地面之前都经历了什么，能不能描述一下它在地下的生长过程？当它第一次冲破土壤，探出头来，睁开眼睛，它看到了什么，听到了什么，有一种怎样的感觉，你能不能模仿它的样子说一说这种感受？只见孩子们在课堂上双手合十，举过头顶，扭动着身子模仿小草在地下向上生长的过程，一边做动作，一边听老师描述黑暗、阴冷的地下环境，在想象中体验小草向着温暖的阳光坚韧地生长的决心和勇气。草芽尖尖的背后是生命成长的故事，是拟人化的人格力量。
《伏尔泰逝世一百周年的演说》课例：深知雨果的这篇著名演讲立意高远、言辞激越、富有感染力和文学色彩，但由于涉及法国启蒙主义时代的历史文化，学生对此比较陌生，理解起来有不小的困难。目前初中议论文教学不受重视，而这篇演讲稿重在说理，对于初二的学生来说是个不小的挑战。怎样根据学情的实际情况把课文内容化难为易，把陌生的抽象的法国历史文化背景转变成清晰可感的生动画面，是教学设计时关注的首要问题。
第一步：选出体现演讲词特点的三个典型段落，指导学生朗读，发现其中运用的比喻、排比、呼告等修辞手法，体会并概括这篇演讲词中蕴含的诗意、力量与激情等特点。这样，学生获得了对这篇演讲词的感性认识。第二步：通读课文，用关键词概括伏尔泰的历史贡献与人格魅力。然后老师给出历史对伏尔泰的评价：欧洲的良心、启蒙运动的剑客、法兰西思想之王。这个历史评价超出了学生的预期，带来了强烈的心灵震撼。第三步：播放课文中提到的卡拉斯事件的有关视频，还原历史上真实的伏尔泰的启蒙斗士形象。然后对照课文原文回答：大革命前的法国的宗教是什么，司法是什么，人民是什么？深入理解伏尔泰凭一己之力同黑暗势力作斗争的伟大人格力量，挖掘他的微笑中蕴藏着的巨大的精神能量。整堂课学生的思维在抽象的理论观念与生动的历史形象之间穿梭，在典型的历史事件与深刻的历史变革之间激荡，对“启蒙”一词有了刻骨铭心的理解和感受。
三、激发思维潜能——学习任务的极限挑战
语文课很容易上成温吞课、乏味课和走神课，其中一个重要的原因是缺少能够真正引起学生学习兴趣、激发他们的思维潜力的挑战性问题和学习任务。学习其他课程，学生能感受到清晰的认知难度和思维障碍，而一提到语文课，难度问题就变得模糊不清。这主要是因为，语文学习的认知难度是隐蔽性、综合性的，文本思想内容的理解难度与语文知识掌握的难度往往相互渗透、相互影响，你中有我，我中有你。在实际的语文教学过程中往往相互遮蔽，顾此失彼。
富有想象力的语文教学设计，直面语文教学混沌不清的难度问题，力图设计问题界定清晰、知识指向明确、内蕴思维张力、挑战认知极限的探究性任务。
《春酒》课例：从文本理解的难度视角设计了两个问题：1.猜一猜，和村子里的其他人家比，琦君家的经济状况如何？2.琦君所写的童年喝春酒、会酒的故事，大约应该发生在什么时期？这两个问题，学生不可能凭借自己的生活经验和自身阅历作答，因为文章中描写的喝春酒、会酒的习俗是发生在八九十年前的温州一代的生活风俗。鼓励学生大胆猜测，到课文中去寻找直接证据，发现蛛丝马迹。学生发现，文章中提到了琦君家过年时撤下来的贡品能装满一大缸，任由孩子吃；琦君家有从外地寄来的各种稀罕物品；村子里只有琦君家会酿八宝酒；琦君家有一个大花厅，常借给乡邻聚会喝会酒；琦君家竟然有一个专门管理花厅的花匠……大家最后得出结论：琦君家是村子里很富裕的人家。学生又发现她家的金丝蜜枣是从“北平”寄来的，猜出故事应该发生在解放前的民国时期。设计第一个问题的目的是为后文分析母亲的人物形象做铺垫的：琦君家比其他人家富有很多，但母亲对待乡邻却是那样的平易近人、热情好客、乐于助人，一点也没有歧视别人、为富不仁的思想，可见这是一位多么仁慈、善良、淳朴的母亲。设计第二个问题的目的是唤起学生对语言信息的敏感度，“北平”地名称谓背后隐藏着有关时代背景的大量信息。《春酒》是一篇抒情性的叙事散文，文中运用了多种表达方式，有叙事、说明、描写、抒情和议论。如何让学生领会不同的表达方式之间的表达作用的差别，是该单元列出的重要教学目标。如何把语文知识的学习设计成富有趣味性与挑战性的学习任务，凸显语文知识的理性价值与思维难度？进行了如下的任务设计：把文章中有关八宝酒的信息改写成一张《八宝酒说明书》，内容包括酿制者、酿制时间、原材料、儿童饮用标准 、动物醉酒表现等方面。学生改写得不亦乐乎，当他们发现儿童饮用标准是“一指甲缝”，动物醉酒表现是“呼呼大睡”时，都会心地笑了起来。等到大家完成了这张趣味十足的说明书，突然发问：“大家把课文中有关八宝酒的叙述和我们填写的说明书比较一下，看看哪些内容消失了，你阅读它们二者的感觉有什么不同？”这一问，把刚才填写说明书的趣味游戏瞬间提升到了高难度语文知识分析水平上来。学生这才发现，填写说明书是个诱饵，对比“说明”与文章所运用的“记叙”、“描写”、“抒情”等表达方式之间的表达效果的不同，才是真正的目的：“故事消失了”“语句不如原来连贯了”“只有冷冰冰的信息”“趣味感下降了”“没有了细节”……这种知识指向明确、富有思维挑战性的发现正是富有想象力的语文教学设计所致力追求的。
课例《湖心亭看雪》根据“更定”一词的理解，假如你是更夫会喊什么？张岱在这种情况下又是个什么样的人？引发学生去关联。
四、搭建支架系统——问题设计的连锁效应
富有想象力的语文教学十分重视对认知支架的设计，尤其在认知支架的系统化设计方面，有着更深刻的认识、更深入的实践。如果我们从系统化的角度对认知支架进行进阶式、立体化、交互性设计，它们的作用就不仅仅局限在帮助学生高效地达成学习目标，更重要的是，这种系统化的设计理念所包含的认知框架会迁移到学生认知过程中，形成一种潜在的问题解决图式或可类推的思维方法。 在学生达成直接的学习目标之后，这种问题图式或思维方法并不会消失，而是会转化成某种认知策略被吸收进语文高级思维中去。
《月是故乡明》群文阅读课例：文本单元是由《乡愁》《一片槐树叶》《北国之春》《黑翅膀》四首现代诗组成。在整体感知环节，我设计了如下的系统性认知支架，“猜一猜”： 哪一首诗表达了对祖国大陆的思念？哪一首诗最能唤起农村进城务工人员的乡愁？ 哪一首诗中蕴含着较多的古典诗歌意象？ 哪一首诗的意象比较抽象、陌生和朦胧？同学们根据自己读诗的感受，给出了正确的答案顺序：《一片槐树叶》、《北国之春》、《乡愁》和《黑翅膀》。 这四个问题的系统化设计搭建了一个现代乡愁诗的比较平台，促进了学生对四首乡愁诗个性特征的整体把握。整体感知后，要求同学按照诗歌的难易程度对四首诗歌进行排序。这个问题同样是系统化设计，在难度比较中走进对四首诗歌表达内容的理解。在接下来的分组探究环节，提出了一组问题：乡愁是由什么引起的？诗人思念的是什么？如果给每一首诗配一幅画，请描述画的内容。这三个问题看似简单，实则是作为一个整体感知的线索将四首诗歌联系在一起。这一方面有利于学生形成对本课“乡愁”主题的认知框架，同时也有利于学生发现“乡愁”下不同的情感表达方式与独具特色的诗歌意象之美。整体框架的架构完成后，如何在整体之下最大限度还原诗歌的特色呢？设置了深度探究这一环节。通过“调换诗句顺序”“想象诗歌画面”“发现诗歌结构”“感受诗人情感”等问题的探究，完成对各首诗歌的深入学习，还原出每首乡愁诗作中最本真的艺术特色和诗意美感。可以说，在群文阅读教学中，认知支架的系统化设计是凝聚文本议题，聚焦思维过程，挑战学习潜能的重要策略。
五、催化情思愤悱——学习资源的互文共振
孔子讲：“不愤不启，不悱不发。”“愤”“悱”是富有想象力的语文教学设计孜孜以求的学生发展临界状态。这种似懂非懂、欲说不能的临界体验是学生主动学习的必经阶段，它为语文教师发挥教学想象力、施展高水平教学机智提供了重要契机。
语文教学要引发学生的深度学习，促进学生的思维能力的提升和表达能力的发展，就必须利用好这种临界状态，通过巧妙的思维过程“催化”设计，把学生的学习潜能挖掘出来，释放出来。思维过程的催化既可以是推进性的，也可以是延缓性的。推进式思维催化主要运用在学生解决带有逻辑性、思辨性、理论性问题的过程中； 延缓式思维催化主要运用在解决感受性、审美性、体验性问题的过程中。为实现思维催化而选择加工的文本资源，也因催化的快慢性质不同而有所差别。推进式催化更多地需要因果性关联突出的文本资源，如与时代背景、写作动机、历史真相有关的材料，旨在揭示事物、事件、观点之间的因果性、解释性关系。延缓式催化更多地需要类比性、暗示性、隐喻性关联突出的文本资源，旨在呈现事物、事件、意象之间的隐喻性、类比性、象征性的阐释联系。当然，这种划分是相对的，不是绝对的。富有想象力的语文教学设计强调综合运用各种思维催化作用，推进式催化与延缓式催化既可以交替进行，也可以平行展开，相伴而行。
总之，语文课不能讲太多的道理，设计有想象力的教学设计，引发学生深度思考，带动学生思维能力的提升。