人是一切事物有意义和价值的源头。没有人就没有一切，无论何时，教育必须首先要去培养一个人，然后才是培养一个律师或医生，而不能相反。教育的最终目的是人性的实现，是让人成为人而不是把人变成工具。——王建华
从文章的标题可以看出，该文探讨的是两种不同的教育——清教徒教育和中国的现实教育。虽然两者都指向教育，但由于对教育投注的价值取向不同，在具体操作时就有了不同的思维方式和行动手段。当然，过程的不同，也就有了不同的结果。而从文章关于“清教徒”对教育本义的认知和定位看，通过教育，受教育者应“成为高贵的、有尊严的人”是追求的目标。按照清教徒诗人弥尔顿的话：“教育就是为了让人成为一个更好的人，而不是让人成为一台冷冰冰的赚钱机器。”撇开清教徒追求的生活方式和人生境界不说，单就其对教育价值的定位和教育目标的追求，把人经过教育之后应成为什么样的人作为核心这一点而言，应该说是抓住了问题的根祗。
很显然，清教徒所描绘的教育蓝图带有更多理想化的色彩。不论是从古代到现代，还是从国内到国外，像清教徒所追求的教育目标真正实现的几乎没有。理想止于理想的层面，现实的教育又如何呢，不同的历史时期，不同的地域呈现的态势各不相同。单就中国的教育而言，可以用来描绘的词汇灿若群星，而且是褒贬不一。当然，从整体上看有肯定成绩的，但诟病的趋向主流。从该篇文章对中国教育的审视看，标题中的“失魂落魄”足以让人不寒而栗。至于谈及的内容，虽没有系统化的理论分析，但一个充满血腥的中国教育的案例所起到的警示作用，值得公众对中国教育进行好好的反思。
人的塑造是教育承担的使命。从荒蛮走向文明，渗透到人类社会的发展史、沿革史和人的进化史之中的，教育占据主体性的位置。教是教化，育是培育，是以思想的，精神的对人的灵魂进行唤醒，进行启发引导。通过教育，受教育者要培植自己的“魂魄”，而不是“失魂落魄”。其实, 针对教育的定位定性争论的焦点,拨开种种芜杂,一言以蔽之,就是“人”是不是始终贯穿教育的全程。回顾教育发展的历程，林林总总的坚持与争辩归结起来不外乎走过了知识、能力和素养三个阶段。当然，从历史的过往看，这三个阶段不是单向发展的，也是经过曲折回环的过程。但是，从三者在整个教育过程中所占据的位置和公众对其投注的价值看，知识本位始终处于遥遥领先的位置，紧随其后的是能力的训练，至于素养培养当是退而求其次的存在。之所以出现这样的背向发展的情况，是因为分数、排名、考试、升学始终成为教育最核心的价值定位。至于素养，在世人的眼中只是虚无缥缈的存在。既然是摸不着看不见的，对抓分数、考好学校没有多大的帮助，大造其势地精耕是劳民伤财。所以，纵使素养的口号响彻云霄，但始终是悬浮在半空之中，这么多年一直无法真正落地生根。
当教学把成绩和升学作为教育相关方追求的终极目标时，教育的应有之义只会被掩埋的越来越深。从本义上看，人应该成为教育的出发点和归宿点，把人的利益放到教育的最高点，才是正本清源的回归。当知识成为教育的主体，始于知识止于知识，知识是追求的目的，而人只是工具。之所以如此，是因为知识是考试的手段，是升学成才的唯一资源。有了知识，还要有运用知识应对各种选拔的能力。所以，以知识为工具训练能力，成为教育场域最重要的行为方式。学习知识，运用知识解决问题，能够做到这些，教育的价值也就得到了彰显。其实，仔细想想，这与智能机器并没有什么两样（很多时候，人还没有机器准确）——设定好程序，然后对相关信息进行编码，最后发出指令，就可以准确无误地完成各项工作。机械性的操作、循环往复地训练，然后再根据要求对号入座地进行信息搬家。整个过程，几乎是在真空中进行，即使是人参与全程，但没有阳光，没有色彩，灰暗阴冷。这与教育所追求的境界显然是背道而驰的。知识是教育最基础的，不是最根本的。而从知识产生的源起看，它是先人经过大量的生产实践总结出来的，凝聚了人类的智慧与心血，具有浓郁的人性、人格、人品的意义，而且关乎人的生活、生存、发展和幸福。只不过，我们学习的知识是既成的结果性的存在，是静态的。其实，从本质意义上说，教育的过程，就是引领学习者在学习和占有知识的过程中去触摸和感受知识背后所蕴涵的温度和质感，即知识背后隐含的人的气息，以产生共鸣。只有通过这样的活动，学习者才能从知识的汲取中获取知识以外的更多有意义的东西，即关于人的本体的价值与意义。
教育是传授知识，也要培养能力，但这些只是基础性的，不是教育的全部。人性的丰满、人格的完善、品质的提升、习惯的养成、德性的形成才是教育的根本旨归。只有抓住这个核心，受教育者通过教育，才能成为高贵的、有尊重的人。当然，要实现这样的目标，实现需要教育的决策者、管理者和执行者要有精耕教育的情怀，要成为高贵的、有尊重的人。从某种程度上说，特定历史原因所致，很多教育的受益者也不同程度地成为教育的受害者。从双基到三维，这是特定时期对人才需求而赋予教育的使命。进入新的历史阶段，时代所需求的人才已经从传统走向现代，思维能力和创新精神成为人才应该具备的硬核素质。而从两者的本质看，都指向生命的本体。虽然需要知识和能力打基础，但根本性的则落在思想和精神的层面。基于这一点，面对受教育者时，占据制高点、掌握话语权的教育相关方不应该把自己所遭受的伤害再强加到孩子的身上。知识和能力只是工具，这个工具对掌握教育决策和落实权的人来说是端稳、端好饭碗，谋取更好发展的工具；对学生来说是应付考试选拔，达成各方诉求的工具。不论哪一方，都赋予其实利性和功利性的价值。但是，从教育的本义看，知识与能力只是浅层的、基础性的，思维的、审美的才是更高层次的，它们关乎生命的兴味和人的存在价值。如果教育的相关方能够从这样的高度管理和指导教育，经过培养,从学校里走出来的人才不至于成为只会考试，而不是四体不勤，五谷不分的人了。
虽然教育的痼疾已深，但还没有到积重难返的程度。要根治，需要教育者有刮骨疗伤的勇毅。教育者首先成为优秀的人，才会成为优秀的老师。这样，在贯彻和落实教育的目标时，才会以育人的情怀对受教育者投注生命情态的观照。这样，培养出来的人，才可能成为“高贵的、有尊严的人”。
附原文：
清教徒认为真正的教育不是职业培训和技能培养，尽管这些方面也很有必要，但教育的主要目的要比这更为深远和广阔，其目的就是让人成为高贵的、有尊严的人。
受清教徒教育观影响的科拉克说：“教育并不是要预备年轻人从事某种具体的工作。教育的目的不在于生产化学家、经纪人或工程师。教育的目的是人的塑造。教育不是预备人从事某种类型的工作，而是预备人适合各种类型的工作。教育的内容应当对生活的各个领域都适用，而不是仅仅集中在生活的某个方面。”
最有学问的清教徒诗人弥尔顿说：教育就是为了让人成为一个更好的人，而不是让人成为一台冷冰冰的赚钱机器。因此，清教徒才把对孩子们品格的培养和对他们信仰的教育看成是首要的大事。他们的一个小女孩被问到将来想干什么最有意义的工作时，她冲口而出说：“想当一个妈妈。”
没有比这更美好的回答了，因为推动世界的手正是推动摇篮的手。在清教徒看来，假如一个人上了大学却没有成为一个更高贵和更有尊严的人，还不如一个人没上大学而只是一个平凡的圣徒更好。
相比之下，我们现在的教育丢掉了清教徒经典教育、全人教育、自由教育的精神，可谓既“失魂”又“落魄”。
中国在改革开放后培养出来的最优秀的学生非卢刚莫属，他从来没考过第二名，成绩从来都遥遥领先，十八岁考入北京大学物理系，1984年通过CUSPEA考试。北大本科毕业后便到美国爱荷华大学深造，他的博士成绩破了这所大学的历史记录。就是这样的一位尖子生，竟于 1991年11月1日在爱荷华大学枪杀了五个人，其中包括他的华人同学、导师，还有这所学校中一位时常帮助中国人的女校长。
特别令人感到不可思议的是，被枪杀的女校长安妮柯莱瑞的弟弟们，他们正是清教徒的后人，竟给卢刚的家人写了一封信，信中说：“我们经历了突发的巨痛，我们在姐姐一生中最光辉的时候失去了她。我们深以姐姐为荣，她有很大的影响力，受到每一个接触她的人的尊敬和热爱 ——她的家庭、邻居、她遍及各国学术界的同事、学生和亲属。我们一家从很远的地方来到这里，不但和姐姐的众多朋友一同承担悲痛，也一起分享着姐姐在世时留下的美好回忆。当我们在悲痛和回忆中相聚一起的时候，也想到了你们一家人，并为你们祈祷。因为这个周末你们肯定是十分悲痛和震惊的。安妮最相信爱和宽恕。我们在你们悲痛时写这封信，为的是要分担你们的悲伤，也盼你们和我们一起祈祷彼此相爱。在这痛苦的时候，安妮是会希望我们大家的心都充满同情、宽容和爱的。我们知道，在此时，比我们更悲痛的，只有你们一家。请你们理解，我们愿和你们共同承受这悲伤。这样，我们就能从中一起得到安慰和支持。安妮也会这样希望的。”
这才是真正的教育。也正是这种教育，才使人超脱了人性中冤冤相报的死结，超脱了仇恨和黑暗，走向了悲悯、宽容和光明的境界。到了这样的境界，真正的教育就是自我教育，就是追随真理，心怀敬畏而活。于是，一花一木都是课本，举手投足，都是教化。（有删减）（安徽省皖西经济技术学校 陈士同）