第二章 理想课堂三重境界
老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水，及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水，而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。——［唐］青原惟信禅师。
古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。” 此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。” 此第三境也。 ——王国维《人间词话》
理想课堂有哪三重境界
新教育实验研究认为，课堂可以从教学活动基本框架的落实、知识理解抵达的深度、主客体之间及主体间的对话质量这三个层次来考察其成败。这三个层次上的优化，可以为之理想课堂的三重境界。
第一重境界：落实有效教学框架
新教育理想课堂的第一重境界，落实有效教学框架是为课堂奠定一个坚实的基础。
有效教学框架是基本的方法，这个框架，或者说这个“工具”、“武器”的熟练使用，首先能够让课堂教学达到扎实有效。而扎实有效，可以说是课堂教学的常规要求。也是基础要求，所以，新教育理想课堂，把它视为理想课堂的第一重境界。关于有效教学框架及其理解操作，详见本书第一部分。
第二重境界，发掘知识的内在魅力
课堂是真理呈现之处，教学是知识散发出魅力之时。在静态的教材下面，蕴藏着人类最伟大的奥秘，发现宇宙与人类，书写宇宙与人类的整个过程。课堂教学，是这一发现与书写的重温和延续。而如果没有将“问题--知识--真理”作为课堂教学的核心，那么教师的精彩表演是浅薄的，学生的小手如林是肤浅的，教育与教学的真谛将没有被师生在课堂上把握，课堂用表面化的热烈替代了紧张的脑力劳动，而紧张的脑力劳动，有针对性的思维训练，正是课堂教学的本质所在。
第三重境界 知识生活与生命的共鸣
如果说第二种境界强调的是学习过程中的“思”，即知性的学习的话，那么第三重境界就是强调学习过程中的“诗”，即从存在意义的角度来理解课堂，要求课堂。
如果我们把人类知识的创造过程，引用《庄子》的话说，表述为“判天地之美，析万物之理”，那么我们对理想课堂教学的追求，就是希望在课堂上既重现这个“美”，这个“理”，又重现这个“判”的过程，这个“析”的过程。
如果我们错误片面地理解了上面的表述，忽略了知识的背后有个“共同体”的概念，忽略了从后结构主义的角度，用主体去重现、重写知识与真理的意义，而把教学的全部重心都放在认知这一维，那么有可能我们会达不到预期的目标而犯下另一种错误。对这种错误，多年前叶澜教授就进行过批判：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反应，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能，从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当作认知体来看待。”她还认为，“课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力，在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于信新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。因此，要改变现有课堂教学中常见的见书不见人，人围着书转的局面，必须研究影响课堂教学师生状态的众多因素，研究课堂教学中师生活动的全部丰富性，研究如何开发课堂教学的生命潜力。”
发掘知识的内在魅力
新教育理想课堂第二层境界：发掘知识这一伟大事物内在的魅力
理想的课堂是什么？
最大可能地促进、实现学生每个个体的学习，这是有效教学的根本追求，也是将课堂的注意力从教师的教转变到学生的学的关键所在。但是，如果没有充分理解有效教学框架中的教学目标，尤其是B类核心教学目标，这个概念没有将整个教学框架视为一个有机的统一体，那么片面强调学生的主体性，就同样要冒滑向“虚假的主体性”或“主体性神话”的危险
在一些名为新课程探索的课堂上，我们可以发现，学生举手如林，发言争先恐后，一个学生提出意见后，马上有许多小手举起来对之进行或补充或评价。这样的课堂更像是学生才艺的展示会，就像公开课模式之下，课堂是教师个人才艺的展示会一样。那么我们可以追问，这样的课堂是不是理想的课堂？学生长期在这样的课堂上学习，最终是否能够获得我们满意的结果？
答案显然是否定的，因为这种儿童中心主义或者说主体性神话的失败，是已经被太多的事实所证明了的。对于这种课堂教学虚假主体性的拨乱反正，新教育理想课堂的第二重境界，事实上也可以视为是向更为古老的人文主义致敬，或者说，是对因理解失误而导致方向失误的儿童中心课堂的反正。
当然，这里所讲的“知识”，不能理解为静态的写在书本上的可以朗读出来的知识，而要视为一个动词，一个有待重新发现的事物奥秘，以及发现这种奥秘的方法和过程。
重现探索知识的神奇过程
课堂的中心应该是一个问题的提出、理解及解决的过程，是一个--------知识作为问题解决的工具被探索、被发现的过程。优秀的课堂教学，要重现这一神奇的创造过程。
也就是说，优秀的课堂，优秀的科学课课堂应该在课堂重现这一切：人类面对宇宙及生命现象而战栗，而感动；对未知的漫长探索，知识的艰难的形成过程，其间的种种困惑、尝试、失败以及豁然开朗后的狂喜。这个过程中，将继续保持对未知领域的敬畏和惊奇。如果消除了对事物及其奥秘的敬畏，人类就会走向肤浅与狂妄，而如果失去对事物及其奥秘的惊奇，人类就会走向麻木及早熟。无论是光现象、电现象，原子结构、显微镜下的细微之物，以及化学的变化……这一切，曾经带给人类多少深刻的困惑与喜悦。科学教育，要重现这一切。教学不是重复前人定下的知识，而是重现这个知识发现的过程，是重新经历。经历原初的困惑与探索，以及喜悦。
优秀的语文课堂，应该在课堂重现万物得以命名时的冲动与喜悦：无数匹奔跑的马终于凝固于汉字“马”，无数只飞翔的鸟儿终于凝固成汉字“鸟”，……重现每一个汉字在凝固时的智慧与喜悦。能够从“慈母手中线、游子身上衣”中体味古典的亲情与人伦；从“独立小桥风满袖。平林新月人归后”这14个汉字里，体味到人生失落与期待的复杂细腻的滋味，从反反复复的“平平仄仄平平仄”，体味到汉语独特的悠长韵律——在新教育小学，优秀的教师已经一再证明，只要用心体察，任何一个汉字，任何一个词语，任何一篇普通平凡的课文，因为系前人匠心所运，所以，都并非是平淡无奇的一堆文字，而是心灵的一次次运筹，是思维的一次次锤炼，是漫长字词历史的又一次独特运用。如果课堂上能够重现这些，那么每一堂课，都将不可能是平淡、平庸的。
同样，优秀的数学课堂，应该让学生通过学习感受到、理解到他们所使用的、所教学的，是曾经被人类视为上帝语言的奇妙的数。无论是中国人对圆形的迷恋，还是莫比乌斯环的神奇，以及日常生活背后隐秘地运营着、支配着这个世界的数字，都让人不得不对数学学科报以敬畏。同时，数学的思维方式也是一切思维中最为严谨可靠的。可以说，我们称之为科学的事物，在一定意义上指的就是符合数学的以及接近数学的理论及事物。也因此，明代徐光启在翻译古希腊数学名著《几何原本》时说：能精此书者，无一事不可精；好学此书者，无一事不可学。数学并不是冷冰冰的图形与数据，而是自然、社会、历史背后的神秘，是人类探索世界过程中发现的最可靠的武器、工具。优秀的数学老师同样能够在课堂上发掘出数学的独特魅力，并让学生重现这个发现数学之神奇的过程。而且，在所有学科教学中，数学是目标最为清晰、最能全面训练、准确反馈，以及提供智力挑战的学科，数学的课堂上应该完美地实现这一切。这一切，诚如帕克～帕尔默所言：通过对我们认知的探索，一个真理的概念突现出来：真理是怀着激情和原则就重要事物进行的永恒对话。
第二重境界的主体是全体学生
综合新教育理想课堂第一境界的追求和第二境界的追求，我们还应该进一步确认：发掘知识这一伟大事物的魅力，重新经历此一过程的不应该只是教师，而更应该是学生——全体学生。这样，课堂教学上的三个元素：知识、教师、学生，就不应该是教师格隔在知识与学生之间，用某种手段，将现成的知识转教给学生。优质的教学应该是师生共同围绕在“问题—知识”的周围，来进行一次艰苦的探索。从这个意义上讲，第一境界有效教学框架中的强调学生预习，也是确保每个学生能够直接的接触问题与知识，而不只是吞食由教师仔细嚼烂了的软化了的知识，即现成的结论。
帕克.帕尔默以下这段感慨，表达了知识在课堂上的独特地位：“我们的教育共同体的传统概念忽略了把我们召集在一起，呼唤我们去认知、去教学，去学习伟大事物与我们之间的关系。我看到，当排除伟大事物的魅力而全靠我们自己相当有限的魅力时，教育共同体就变得渺小了。”他说：“我所指的伟大事物，是求知者永远聚集其周围的主体——不是研究这些主体的学科，也不是关于它们的课本或解释它们的理论，而是这些视为主体的事物本身。” “我指的是生物学的基因和生态系统，哲学和神学的隐喻和参照系，文学素材中背叛与宽恕以及爱与失的原型。我所指的是人类学的人为现象和足裔，工程学的原料的限制和潜能，管理学的系统逻辑，音乐和艺术的形状和颜色，历史学的奇特和模式，以及法学领域里难以琢磨的正义观等。” “诸如此类的伟大事物是教育共同体的重要聚焦点。正如原始人一定曾经聚集在火堆周围，透过聚集在他它们周围并尝试去理解它们，我们成为求知者、教师和学习者。若我们处于最高境界，表现出色，那就是因为伟大事物的魅力诱发出我们的美德，赋予教育共同体最佳、最优的状态。”
当然，有人仍然会提出异议，并不是所有的知识都是具有魅力的，甚至教学中的有些知识还会是错误的，也并不是所有的学科都能够吸引所有学生的兴趣，因此，发掘知识这一伟大事物的魅力，会不会是海市蜃楼、空中楼阁？是实验室里的浪漫构想？它在实际的教学中，是不是很难实现？
要理解这一点，我们先回顾新教育的另一个核心概念：共读共写共同生活；通过共读共写，师生、亲子间拥有共同的语言与密码。我们同样可以反驳说，这个过程并非容易，许多家长或者学生已经很难改变，而且大家都带有各自的利益诉求会聚在一起，这种追求只能是乌托邦、乌托邦的浪漫设想；而即使实践这种理念，这个过程中也一样会充满猜疑、争斗、挫败感。是的，所有这一切怀疑并非毫无道理，但是事实总是一再呈现：我们不仅应该共读共写共同生活，通过共读共写，师生、亲子间拥有共同的语言与密码，而且只要坚持这样行动着，教育的命运共同体就会慢慢形成，共同生活就会出现，过一种幸福完整的教育生活，就会在整个艰难、探索的过程中不断闪现。
完全是同样的原理，我们首先要把“发掘伟大事物的魅力”这个概念视为是对自己终归将要经历的教学生活的一种新的描述。
也许以前的教学与学习生活我们可以描述为：教师把上级规定的教材（由问题与答案构成）通过某种活动转交给每个学生，并对学生的接受效果进行检查。那么，我们所想要的新的教学生活，在第二境界的层面上，我们希望描述为：师生围绕着一个“问题—知识—文本”（由教材、考试所提出，与背后深广的学科，及更为深广的人类生活相联系），展开一段发现问题、理解问题、解决问题的旅程。这段旅程，将充满着怀疑、困惑、挑战，也不能完全没有机械记忆、挫败感、羞辱感，但是它的核心永远是智力挑战、思维训练，是知识作为问题解决的工具而涌现时的惊奇与喜悦，是对复杂问题形成新的理解时的豁然。
知识、生活与生命共鸣
新教育理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。
理想课堂的三重对话
无疑，理想的课堂不会停留于人与知识的对话这一维度。依据建构主义教育学的观点，我们可以把学习视为一个同时展开的三重对话：
人与知识（世界、文本）的对话；
人与他者（教师、学生、其他读者）的对话；
人与自己的对话（反思的，历史性的，生长性的）。
人与知识的对话无疑是课堂教学的核心，这一点在上面两个层次中已经详细论述。这里要加以论述的是后两种几乎同时发生的对话。
与虚假主体性强调课堂上“说话（发言）”不同的是，理想课堂所追求的是“倾听”与“应对”，也就是实现真正的主体间的对话。如果说以“说话（发言）”为主要表现形式的课堂，旨在倡导学生的自主表现的话，那么对话的课堂（倾听与应对）旨在倡导相互间的理解，并通过对对方的异议，来加深对知识的理解程度，并在此过程中产生共同体成员之间息息相关的共鸣。如日本的佐藤学教授所说的那样，这样的倾听不仅要能够听懂表达者所说出的话中之意，而且还要能够“站在欣赏、体味学生发言的立场……，不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，不真不简单’ ‘原来如此’ ‘真有趣呀’等共感共鸣。
同时，用对话理论或者说社会建构主义观点来理解课堂，那么我们还将认识到，教师在此过程中不仅是用高超的应对在组织课堂教学，而且他还扮演着一个重要的角色，他对知识的理解，在绝大多数情况下是学生最近发展区能够抵达的最上限。也就是说，在大多数时候，他理解的高度，也就是课程及课堂能够达到的高度。如果没有教师的引领，个体学生的学习会局限于“跳一跳、摘桃子”的有限水平，而群体学生的对话也同样会停留于菜市场似的表面热闹。在社会建构主义理论中，有一个重要的概念叫“最近发展区”，这一理论是由苏联心理学家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教师所组织的教学对儿童的发展能起到主导作用和促进作用。儿童的发展有两种水平：一种是独立学习能够达到的水平，另一种是在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿等手段能够达到的水平。维果茨基把这两种水平之间的距离叫做最近发展区。这一理论表明，如果课堂上没有能够发挥教师的主导作用，教师没有参与学生与知识之间的对话，那么，无论是个体学生与知识的对话，还是学生群体之间的对话，都有可能停留于肤浅的层次，而达不到理想的效果。
也就是说，从某种意义上讲，要让课堂教学实现学生与知识的共鸣，重现知识这一伟大事物的魅力，其前提是教师首先要能够认识到知识内在的魅力，并参与整个知识重现的过程。
教师参与伟大事物之魅力重现的过程，还不能仅仅停留于“促进有效学习”这个角度来认识。我们还应该认识到，教师的教育生命本身也是目的，而不仅仅只是手段。过一种幸福完整的教育生活的主体不仅仅是学生，也理所当然地包括教师在内。对于一个教师而言，其生命最宝贵的时光大都投注于学校教育中，而其中心，就是课堂教学。如果在课堂上，一个教师的生命不能发光，一个教师自身的魅力不能展现，那么，他不仅没有给学生追求真理做出应有的榜样，而且更为遗憾的是，他自己的生命也将黯淡地度过。我们并不认为教师的幸福只能到校园以外，课堂以外去追求。我们同样也并不完全赞同教师的形象应该是“到死丝方尽”的“春蚕”和“成灰泪始干”的“蜡烛”。我们认为，在教室里，在讲台上，在学生中间，在知识面前，教师的形象应该是一个真诚的探索者，一个智慧的求知者，虽然他有足够的耐心等待学生自己去发现，他有足够的勇气承认自己并不是全能全智，但是他确实应该有把握，把学生带向一个至少他领略过的理想境地。
唯此，我们才能说，课堂教学，在实现人与知识深刻共鸣的同时，也实现着人与人之间、自我之间的深刻共鸣！我们才能说，课堂教学不仅实现了知识的复现，而且也实现了人的复活——学生与教师生命的复活。
实现以上两点，我们可以说，就课堂教学的形态而言，它几乎已经是完美的、无可挑剔的理想诉求。但是，如果站在教育学，尤其是实用主义教育传统的角度来看，站在后现代诸教育观来看，那么这样的一个课堂教学形态仍然存在着一点危险。我们的教室可能已经脱离于世界之外，脱离于社会生活之外，它可能是一个完美的象牙塔，它可能将培养出一批不关心人类命运的智慧儒雅之士。
也就是说，理想的课堂教学在实现人与知识、人与他者、人与内在的灵魂深刻共鸣的同时，还需要实现最后一个维度：课堂与社会生活的息息相通，课堂与人类命运的息息相通。我们希望在我们的中小学课堂上，“与其粉碎任何刚刚觉醒的意识所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探寻：什么是人类、生命、社会、世界、真理？（爱德加. 莫兰《复杂性理论与教育问题》），也唯有此，课堂上的师生关系，或者说学习共同体的关系，它已经超越了以亲密为依据，超越了以知识多寡为标准，共同体成员已经成为一群为人类，也为自己的存在追寻着真理的志同道合者。
这就是新教育理想课堂的第三重境界：知识、社会生活与师生生命的深刻共鸣。
三重境界的关系
但是，第三重境界不可能是悬空之高楼，它一定要建基于第一重境界和第二重境界之上。
正如所有真正的学习一样，如果说第三重境界是达到一种教学中的顿悟的话，那么这个顿悟就要求前面有一个漫长的，甚至刻苦的渐修。
而且，对大多数教材而言，它也可能仅仅是某个技术，而不关乎存在的真理，所以，第三重境界又是“偶然”与“少数”的，从某种意义上是不能刻意去勉强追求的。它要求教材中本身有着关于存在的真理，要求对教材有着深刻的解读。当然，这最终取决于教师对知识的理解，正如苏霍姆林斯基所描述的那样：
获取知识——这就意味着发现真理，解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成功了一半。但要做到这一点并不那么简单。在备课的时候，你要从这样的角度对教材进行深思熟虑：找出因果联系正好在哪里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，这是因为正是这些地方会出现疑问，而疑问则能够激发求知的愿望。
譬如，我面前摆着《光合作用》这一课的教材，应当给学生讲清楚植物的绿叶里所发生的变化。这一切都可以讲的合乎科学的可靠性、理论的彻底性和教学论的循序性，但是却有一项任务没有完成：没有引起学生的一定的智力积极性。我深入地思考教材，那因果联系挂钩的交接点究竟在哪里呢？啊，就在这儿，最主要的交接点就在这儿：无机质怎样变成有机质？这是一幅令人惊异的神秘莫测的图画：植物从土壤和空气里汲取无机质，而在自己的复杂的机体里，把它们变成了有机质。这个制成有机质的过程究竟是怎么一回事儿？在植物机体这个复杂的难以琢磨的实验室里，在阳光照射下，把矿物肥料，这种无生命的东西变成了西红柿的甘美的肉汁，变成了玫瑰的芬芳的花朵，这一切都是怎样进行的？我在讲述的时候，尽量引导学生意识到这个疑问，使他们感到激动：“这一切就在我的眼前发生，可我却怎么没有认真思考过它呢？”
瞧啊，就是这样，在许多老师看来，机械、枯燥、没有生命，更谈不上具备存在意义的光合作用，在一个教育家那里，就是具备终极意义的知识。
下面我举下面举我上《少年王冕》的例子，主要是通过此刻来观察第三重境界是如何在课堂的最后一刻涌现出来的，而它的出现需要一个有机的发展过程。