教育知识与能力---知识架构详解

第一章----教育基础知识和基本原理

1、教育及其产生与发展

1.1 教育的概念

• 教育一词的由来

  • “教育”一词最早出现在《孟子-尽心上》：“得天下英才而教育之，三乐也“

• 教育的定义

  • 广义的教育：是指一切有目的地增进人的知识与技能，发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动，包括家庭教育，学校教育和社会教育
  • 狭义的教育：是指学校教育，教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织，有系统的对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望的方向变化发展的活动

1.2 教育活动的基本要素

• 要素：构成教育活动的基本要素有：教育者，受教育者，教育影响
• 教育者：教育者是对受教育者在知识，技能，思想、品德等方面起教育影响的人，学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者，在教育活动中起主导作用
• 受教育者：是指各种教育活动中以学生为主要职责的活动主体。受教育者是教育的对象，是学习的主体
• 教育影响：是指教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息。教育影响是联结教育者和受教育者的中介和桥梁

1.3 教育的基本形态

• 教育的基本形态：家庭教育，学校教育，社会教育，其中学校教育占主导地位
• 家庭教育：是指在家庭内由父母或者其他年长者对新生一代进行有目的，有意识的教育。家庭教育具有：先导性，感染性，权威性，针对性，终身性
• 社会教育：是指学校和家庭以外的社会文化机构等组织对社会成员进行的教育，社会教育有：开放性，多样性，群众性，补偿性，融合性
• 学校教育：学校教育作为教育的特殊形态。学校教育的特性：职能的专门性，组织的严密性，作用的全面性，内容的系统性，手段的有效性，形式的稳定性

1.4 教育的属性

教育是有目的的培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性，即教育质的规定，教育的本质属性表现在以下三个方面：

• 1、教育是人类所特有的一种有意识的社会活动

  • 教育是人类所特有的活动，动物是没有教育的，社会性和意识性是人的教育活动与动物的教育活动的本质区别

• 2、教育是人类有意识的传递社会经验的活动

• 3、教育是一人的培养为直接目标的社会实践活动
  
  

• 教育的永恒性

  • 教育与人类社会共始终，只要人类社会存在，教育就存在

• 教育的历史性

  • 教育的历史性集中体现在时代性和阶级性两方面
  • 教育的时代性：教育的发展受不同时代生产力发展水平的制约，从而使得不同时代的教育具有不同的特点，而同一时代的教育，又有其共同的特点
  • 教育的阶级性：是指由一定社会占统治地位的阶级决定的。

• 教育的生产性

  • 教育是通过培养人来为社会服务的，教育可以将潜在的生产力转化为现实的生产力，可以实现科学知识的再生产，还可以产生新的科学知识和新的生产力，

• 教育的民族性

  • 教育的民族性表现在，教师运用本民族语言教学，传授本民族的文化知识等

• 教育的相对独立性

  • 教育的相对独立性是指：教育具有自身的规律，对社会的政治经济制度，生产力，文化等有能动作用，教育的相对独立性主要表现在以下几个方敏 ：
    • 1、教育具有自身的质的规定
      • 教育是社会的一个子系统，教育的质的规定在于它是有目的的培养人的社会活动
    • 2、教育具有历史继承性
      • 教育的历史继承性是指：每个时代的教育都与以往的教育有着传承和接续的关系
    • 3、教育与社会发展的不平衡性
      • 不平衡表现为：教育的发展反映和受制于社会的政治，经济、文化，教育的发展与其不是完全同步的，可能会“超前”或“滞后”与政治、经济、文化的发展
      • 教育的发展相对于政治经济制度的发展的情况：
        • 一是：教育思想和教育内容落后于政治经济制度的发展，特别是当旧的政治经济制度消亡之后，旧的教育思想和教育内容仍然存在
        • 二是：由于人们认识到社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想

      -  **教育相对于生产力的发展：**
          -   教育的发展相对于生产力的发展同样会有“超前”和“滞后”的两种情况，认识到教育对生产力发展的重要作用，当前世界各国普遍坚持教育优先发展战略
      

1.5 教育的基本功能

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展产生的各种影响的作用，尤其是对人和社会的发展起到积极的促进作用

教育功能的分类如下：

• 1、个体功能和社会功能

  • 个体功能：也称教育的本体功能，是指教育对个体发展的影响和作用
  • 社会功能：教育的社会功能主要体现在教育能推动社会变迁和促进社会流动

• 2、正向功能和负向功能
  按照教育作用的性质划分，教育功能可以分为正向功能和负向功能

  • 正向功能：积极功能，是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
  • 负向功能：消极功能，是指教育阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用

• 3、显性功能和隐性功能
  按照教育功能的呈现方式划分，教育的功能可以分为显性功能和隐性功能

  • 显性功能：
    • 是指教育活动依照教育目的，在实际行动中出现的与之相吻合的结果，如促进人的全面发展，促进社会的进步，显性功能的主要标志是计划性
  • 隐形功能：
    • 教育的隐性功能是指：伴随显性教育功能出现的非预期且具有较大隐蔽性的功能
    • 显性功能和隐性功能的区分是相对的，潜在的隐性功能一旦被有意识的开发，利用，就可以转变成显性的教育功能

1.6 教育的起源

1.8.1 神话起源论

神话起源论是关于教育起源的最古老的观点

1.8.2 生物起源论

• 生物起源论是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，
• 代表人物：法国：利托尔诺，英国：沛西-能 、美国：桑代克
• 生物起源论认为：人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界存在教育活动
• 纠正观点：没有把握教育的目的性和社会性

1.8.3 心理起源论

• 代表人物：美国教育学家：孟禄
• 主要观点：教育起源于儿童对承认无意识的模仿，
• 纠正观点：孟禄把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得有意识是人之所以为人的本质规定，不懂得人的一切活动都是在有意识支配下产生的目的性行为
• 生物起源论和心理起源论从不同的角度揭示了教育的起源，它们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的有意识的活动。

1.8.4 劳动起源论

• 劳动起源论是：马克思历史唯物主义论指导下形成的，
• 代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫
• 劳动起源论：认为教育起源于劳动

1.8.5 交往起源论

• 交往起源论：认为教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动
• 代表人物：中国叶澜

1.7 教育的历史发展脉络

1.7.1 教育的产生

• 教育产生的原因：
  • 人类自身生存和发展的需要是教育产生的根本原因
• 教育产生的条件
  • 人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件
  • 劳动是教育产生的必要条件，语言的形成是教育产生的另外一个必要条件

1.7.2 原始社会教育的特征

• 原始社会的教育是没有阶级性的
• 原始社会的教育是在整个社会生产和生活中进行的
• 原始社会的教育还没有从社会生产和生活中分化出来
• 原始社会的教育手段是极端原始的

1.7.2 古代社会的教育

古代社会的教育一般是指奴隶社会的教育和封建社会的教育

• 学校的产生：

  • 一般认为，学校萌芽于原始社会末期，产生于奴隶社会时期
    
    

• 古代社会教育的特征：

  • 出现了专门的教育机构和教职人员
  • 教育与生产劳动力相脱离，具有非生产性
  • 教育具有鲜明的阶级性，严格的等级性和宗教性
  • 特性：道统性，专制性，刻板性，象征性

• 19世纪后的近代社会教育的特征：

  • 国家加强了对教育的重视和干预
  • 初等义务教育的普遍实施
  • 教育的世俗化
  • 重视教育立法，依法治教

• 20世纪后的教育的特征

  • 法国的保罗-朗克朗最早系统论述了终身教育
  • 教育四大支柱：教育应使受教育者学会认知，学会做事，学会共处，学会生存
  • 教育的终身化
  • 教育的全民化
  • 教育的民主化
  • 教育的多元化
  • 教育技术的现代化

2、教育学及其产生与发展

2.1 教育学的研究对象及其根本任务

• 教育学是以教育对象，教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的一门社会科学
• 教育问题是推动教育学发展的内在动力

2.2 中国的教育思想

2.2.1、 孔子的教育思想**----**有教无类

2.2.2、《学记》中的教育思想**-----**长善救失

• 《学记》 是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，战国末期

2.2.3、中国古代其他教育家的思想

• 1、孟子：提出性善论，认为教育的目的是明人伦
• 2、荀子：提出性恶论，认为“人之性恶，其善者伪也”，认为人的善良的行为是后天作用的结果
• 3、墨子：墨家代表人物，主张“兼爱，非攻”，认为获得知识的途径有“亲知，闻知，说知”三种
• 4、老子，庄子：代表道家的“道法自然”，主张教育遵循自然，一切任其自然，便是最好的教育
• 5、朱熹：朱熹提出了“朱子读书法”，强调循序渐进，熟读精思，
• 6、韩愈：《师说》，提出“古之学之必有师，师者，所以传道受业解惑也”

2.3 西方的教育思想

2.3.1 苏格拉底的教育思想

• 苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法闻名于世，问答法又称“产婆术”，是西方最早的启发式教学方法
• 产婆术分四步：讥讽，助产术，归纳，定义

2.3.2 柏拉图的教育思想

• 柏拉图—《理想国》：认为教育的最高目标是培养哲学家兼政治家—哲学王
• 教育的目的是促使“灵魂转向”，认为女子和男子应该收同样的教育
• “寓学习于游戏”的最早提倡者

2.3.4 亚里士多德的教育思想

• 亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家
• 最早提出德、智、体的和谐发展，首次提出“教育遵循自然”的观点，
• 主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育
• 最早提出自由教育（文雅教育），

2.3.5 昆体良的教育思想

• 古罗马的昆体良是第一个专门论述教育问题的教育家
• 《雄辩术原理》又叫《论演说家的教育》或者《论演说家的培养》：是西方最早的教育专著，被誉为：欧洲古代教育理论发展的最高成就
• 学习过程：模仿—理论—联系
• 班级授课制思想的萌芽，坚决发对体罚

2.4 教育的独立形态阶段

2.4.1 培根的教育思想

• 英国的培根：“近代实验科学的鼻祖”。提出归纳法
• 《论科学的价值与发展》，首次在科学分类中，将教育学作为一门独立的学科划分出来
• 培根提倡经验化教学，重视经验的作用
  

2.4.2 夸美纽斯的教育思想

• 捷克的夸美纽斯：被誉为“教育学之父”
• 1632年，《大教学论》的出版标志着：教育学开始形成一门独立科学的标志
• 被认为是近代第一本教育学著作
• 系统论述板机授课制
• “泛智”思想出发，提出普及初等教育，男女青年都应该进学校，
  

2.4.3 卢梭的教育思想

• 法国卢梭：被认为是“最早发现了儿童”
• 《爱弥儿》：系统阐述了他的自然主义教学思想
• 提出“培养自然人，模仿自然，自然后果法”
• 提出“出自造物主值守的东西都是好的，一到别人的手里就变坏了”
  

2.4.4 康德的教育思想

• 德国的康德：最早将教育学作为一门课程在大学里讲授
• “人是唯一需要教育的动物”
• 教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋

2.4.5 裴斯泰洛齐的教育思想

• 瑞士的裴斯泰洛齐：第一位提出“教育心里化”的主张
• 是第一位将“教育与生产劳动相结合”思想付诸实践

2.4.6 洛克的教育思想

• 英国的洛克：著作是《教育漫话》
• 提出“白板书”，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天
• 主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的
  

2,4,7 赫尔巴特的教育思想 （传统）

• 1806赫尔巴特：《普通教育学》：标志着教育学作为一门规范，独立的学科正式诞生
• 被认为是第一本现代教育学著作
• 被誉为“现代教育学之父”“科学教育学的奠基人”
• 提出传统三中心“教师中心，教材中心，课堂中心”
• 提出“四阶段教学”：明了，联合，系统，方法
• 提出教育性教学原则：第一次提出“教育性教育”概念

2.5 教育发展的多样化阶段

2.5.1 斯宾塞的教育思想

• 代表作《教育论》：司炳塞是实证主义者，反对思辨，主张科学是对经验事实的描写和记录
• 提出教育的任务时为完满生活做准备
• 反对形式教育，重视实科教育
  

2.5.2 梅伊曼和拉伊的教学思想

• 梅伊曼题数：“实验教育学”，认为必须采用实验的方法研究儿童的学习和生活
• 拉伊《实践教育学》：认为教育是对人的发展的实际指导，目的就是造就完整的生物

2.5.3 杜威的教育思想

• 美国杜威：是实用主义教育学的代表人物之一
• 代表作《民主主义与教育》又称《我的教育信条》
• 主张：教育即生活，教育即成长，教育即经验的改造，学校即社会
• 教育及生活：引出教育无目的论
• 从做中学：提出吴堡探究教学法
• “新三中心论”：儿童中心（学生中心），活动中心，经验中心
  

2.5.4 克鲁普斯卡娅的教育思想

• 代表作《国民教育与民主主义》，她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家

2.5.5 凯洛夫的教育思想

• 苏联凯洛夫《教育学》：被认为是世界上第一不部马克思主义的教育学著作

2.5.6 马卡连柯的教育思想

• 苏联马卡连柯《教育诗》《父母必读》
• 核心思想：集体主义教育思想
• “在集体中，通过集体，为了集体”

2.5.7 杨贤江的教育思想

• 中国的杨贤江以李浩吾化名编写的《新教育大纲》是我国第一部马克思主义为指导的教育学著作

2.6 教育学的理论深化阶段

2.6.1 布卢姆的教育思想

• 美国布卢姆：代表作《教育目标分类学》
• 把教育目标分为：认知，情感，动作技能三大领域

2.6.2 布鲁纳的教育思想

• 美国布鲁纳：代表作《教育过程》
• 主张：学科结构要与儿童认知结构相适应
• 提倡发现学习

2.6.3 赞可夫的教育思想

• 苏联赞可夫：代表作《教学与发展》
• 主张：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平
• 让所有的学生包括“差生”都能得到一般的发展

2.6.4 瓦根舍因的教育思想

• 德国瓦根舍因：代表作《范例教学原理》
• 提出：范例教学理论

2.6.5 皮亚杰的教育思想

• 瑞士皮亚杰：代表作《教育科学与儿童心理学》
• 把儿童的智力发展阶段的理论运用到教育学的领域

2.6.6 苏霍姆林斯基的教育思想

• 苏联的苏霍姆林斯基：代表作《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》，被称为：活的教育学，学校生活的百科全书
• 主张：全面发展和谐发展的教育思想，

2.6.7 巴班斯基的教育思想

• 苏联巴班斯基：代表作《教育过程最优化》
• 提出：教育过程最优化理论
  
  

3、教育与社会的发展

3.1 教育与人口的关系

3.1.1 人口对教育的制约与影响

• 人口数量影响着教育规模、结构和质量
• 人口质量影响教育质量
• 人口结构影响教育结构
  

3.1.2 教育对人口的影响作用–教育的人口功能

• 教育可以控制人口数量
• 教育可以提高人口素质
• 教育可以改善人口结构

3.2 教育与社会生产力的关系

3.2.1 生产力对教育的制约作用

生产力是教育发展的直接的最终决定性因素

• 1、生产力的发展水平制约教育的发展和规模
• 2、生产力的发展水平制约教育结构和人才的培养规格
• 3、生产力的发展水平制约教学内容，教学方法，教学手段和教学组织的形式的变革
  

3.2.2 教育对生产力的促进作用

生产力对教育有制约作用，教育对生产力有促进作用，教育对生产力的促进作用主要变现如下：

• 1、教育再生产劳动力

  • 教育使潜在的生产力转化为现实的生产力
  • 教育可以提高劳动力的素质和质量
  • 教育可以改变劳动力的形态，把简单的劳动力训练成复杂的劳动力
  • 教育可以使劳动力得到全面的发展，提高劳动转换功能。

• 2、教育再生产科学知识

  • 科学技术知识的再生产有多种途径，其中最主要的途径是学校教育
  • 教育可以高效能的扩大科学知识的再生产，使原来少数人掌握的科学知识，在较短时间内被更多的人掌握，使科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而提高劳动生产率，促进生产力的发展，
  • 教育也担负着发展科学，再生产科学的任务，

• 3、人力资本论

  • 美国的舒尔茨是人力资本论的代表人物
    

3.3 教育与政治经济制度的关系

3.3.1 政治经济制度对教育的制约作用

• 1、政治经济制度决定教育的性质
• 2、政治经济制度决定教育的领导权
• 3、政治经济制度决定受教育权
• 4、政治经济制度制约教育的目的和内容
• 5、政治经济制度决定教育管理机制

3.3.2 教育的政治功能（对政治经济制度的影响和作用）

教育虽然受到一定的政治经济制度的制约，但是对其也有积极作用

• 1、教育为政治经济制度培养所需要的人才
• 2、教育可以促进民主
• 3、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量

3.4 教育与文化的关系

3.4.1 文化对教育发展的制约作用

• 1、文化影响教育的价值取向
• 2、文化影响教育目的的确立
• 3、文化影响教育内容的选择
• 4、文化影响教育方法的使用

3.4.2 教育的文化功能（教育对文化发展的促进作用）

• 1、教育具有传递和保存文化的作用
• 2、教育具有传播和交流文化的作用
• 3、教育具有选择和提升文化的作用
• 4、教育具有更新和创造文化的作用
  

3.5 教育的生态功能

4、教育与人的发展

4.1 人的发展的概念

人的发展是指最为复杂整体的个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体身心特点向积极的方面变化的过程，人的发展就个体而言，包括生理和心理两个方面

4.2 青春期的生理发展

青春期大约从：12岁开始—18岁结束，主要表现：

• 身体外形的变化
• 体内机能的增强
• 性的发育和成熟

4.3 人的发展规律

4.3.1 顺序性

• 顺序性概念：
  • 人的发展具有方向性和顺序性，身心发展是由一个低级到高级，量变到质变的连续不断的发展过程
• 教育要求：
  • 遵循由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由低级到高级的顺序，循序渐进的进行，不能“拔苗助长、陵节而施”

4.3.2 阶段性

• 阶段性概念：
  • 人在不同的年龄阶段表现出身心发展的不同的总体特征以及主要矛盾，面临着不同的发展任务
• 教育要求
  • 人的发展的阶段性要求教育要有针对性，不能搞“一刀切
  • 教育者要从教育对象的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的教育任务，采取不同的教育内容和方法，同时还要注意各阶段的衔接和过度”

4.3.3 不平衡性

• 不平衡性的概念：
  • 人的身心发展的不平衡性主要表现在发展速度的不平衡性
    • 一方面。个体身心发展的同一方面在不同年龄阶段的发展速度不平衡
    • 一方面，个体身心发展的不同方面的发展速度，起始时间，达到的成熟水平是不同的
• 教育要求：
  • 关键期是身体或心理额某一方面的机能和能力最适于形成的时期
    

4.3.4 互补性

• 互补性的概念
  • 互补性反映个体身心发展组成部分的互相关系
  • 一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到部分补偿
  • 另一方面，互补性也存在心理和生理机能之间，良好的心态额坚强的意志可以在一定程度上弥补生理发展方面的不足
• 教育要求：
  • 人的发展互补性 要求教育要结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展

4.3.5 个别性差异

• 个别性差异的概念：
  • 个别差异性是指由于遗传、环境、教育以及主观能动性额不同，个体发展的速度以及发展的优势领域表现出发展的个别差异
    • 群体角度：表现为男女性别差异等自然差异
    • 个体角度 ：
      • 表现在不同个体的同一发展的速度和水平各不相同
      • 不同方面发展的相互关系存在差异
      • 不同个体具有不同的新心理倾向
• 教育要求：
  • 人的发展的个别差异性要求教育要因材施教
  • 在教育中，教育者要深入了解学生，针对学生的不同的发展水平，兴趣、爱好、特长因材施教，引导学生扬长避短，发展个性，促进学生的自由发展

4.3.6 整体性

4.4 个体身心发展的动因

4.4.1 内发论

4.4.1.1 内发论概念

• 内发论：强调遗传在人的发展中的决定作用，认为影响人的身心发展的力量主要源于人自身的内在的需要，身心的发展顺序是由身心成熟机制决定的，
• 自然成熟论，遗传决定论都属于内发论

4.4.4.2 内发论的代表人物

4.4.2 外铄论

4.4.2.1 外铄论的概念

• 外铄论认为人的发展主要依靠外部的力量
• 环境决定论和教育万能论都属于 外铄论

4.4.2.2 外铄论的代表人物

4.4.3 多因素相互作用论

4.5 影响人发展的主要因素

4,5,1 遗传素质—生理前提

• 1、遗传素质是人的身心发展的生理前提，使人的发展成为可能
• 2、遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段
• 3、遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响
  • 随着环境，教育和实践活动的作用或训练，人的遗传素质会逐渐地发生变化，这说明人的遗传具有可塑性
  • 不能片面夸大遗传素质的作用，遗传素质对人的发展的作用只有通过环境，教育和个人的主观能动性才能转变为现实
    

4.5.2 环境----现实基础

• 1、环境为人的发展提供了现实条件
  • 在不同的历史时期，不同地域，不同民族，不同社会阶级与阶层中生活的人，他们的思想意识，道德品质，知识才能和行为习惯都有明显的差别，每个人的思想，行为，才能与习性无不打上历史，地域，民族，社会阶层的烙印，—环境是人得以发展的现实条件
• 2、环境从总体上制约着人的发展状态
• 3、环境对人的发展作用方式是不同的

4.5.3 人的主观能动性----决定因素

人的主观能动性是人发展的内在动力，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素，对人的发展起决定作用

4.5.4 教育（学校教育）----主导因素

教育，尤其是学校教育，在人的身心发展中起主导作用

4.5.4.1 学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因

• 第一、学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向
• 第二、学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
• 第三、学校教育能够有效地控制和协调影响学生发展的各种因素
• 第四、学校教育给人的影响是比较全面，系统和深刻

4.5.4.2 学校教育在人的身心发展中起主导作用的表现

• 1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范
• 2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能
• 3、学校教育，尤其是基础教育，对个体发展的影响具有有即时和延时的作用
• 4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展其个性的功能

4.5.4.3 学校教育在人的身心发展中起主导作用的条件

• 1、只有遵循人的发展规律，教育才能促进人的发展，违背人的身心发展规律的教育是对人的一种摧残
• 2、只有正确处理好内因与外因的关系，充分激发学生的主观能动性，教育才能产生积极的作用
• 3、只有正确处理教育与遗传素质，环境因素等关系，发挥各项因素的作用，教育的效果才能达到最大化

4.6 教育与人的个性化形成

5、教育目的

5.1 教育目的概述

5.1.1 教育目的的概念及意义

• 概念：教育目的是把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求
• 意义：教育目的是整个教育工作的方向和核心，是教育活动的依据和评判标准，出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位

5.1.2 教育目的与教育方针

• 教育方针：是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的而规定的教育工作的总方向

5.1.3 教育目的的层次结构

教育的层次结构包括：

• 教育目的：国家的教育目的，

• 培养目标：各级各类学校的培养目标，

• 教学目标：教师的教学目标

• 1、国窖的教育目的：

  • 国家的教育目的是指导各级各类学校制定其培养目标的主要依据

• 2、各级各类学校的培养目标

  • 教育目的与培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系
  • 教育目的是针对所有受教育者提出的
  • 培养目标是针对特定的教育对象提出的

• 3、教师的教学目标

  • 教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段，如一节课，一个单元，或者一个学期的工作时，希望受教育者达到的要求或者预期

5.1.4 教育目的的作用

教育目的的意义和价值表现为它在教育实践中具有导向，激励和评价的作用

• 1、导向作用：教育目的已经确立，就成为人们行动的指南
• 2、激励作用：教育目的激励着教育工作者按照教育方针的规定去培养人才
• 3、评价作用：教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准

5.1.5 确立教育目的的依据

• 1、社会政治，经济，文化因素
  • 社会政治、经济、文化因素是确立教育目的的主要依据，不通过家不同时代的教育，其教育目的的确立都会受到当时社会政治，经济，文化等因素的影响，生产力发展水平和政治经济制度的性质决定了教育目的的性质，方向和内涵
• 2、受教育者的身心发展特点和需要
• 3、制定者的教育理想和价值观

5.2 教育目的的理论（教育目的的价值取向）

5.2.1 社会本位论

5.2.1.1 概念

• 社会本位论者认为，教育的目的是由社会发展需要决定的，培养社会所需要的人是教育追求的根本目的，教育应按照社会对个人的要求设计

5.2.1.2 代表文物理论

荀子，柏拉图，凯兴斯泰纳，巴格莱，那托尔普，孔德

• 孔德：真正的个人是不存在的，个人的一切都依赖于社会
• 那托而普：个人不具有任何价值，个人是教育的原料
• 凯兴斯泰纳：造就公民
  

5.2.2 个人本位论

5.2.2.1 个人本位论的概念

个人本位论者认为，教育的目的应当由人的本性，本能需要来决定，教育的目的是使人的本性和本能得到高度发展

5.2.2.2 代表人物理论

代表人物：孟子，卢梭，罗杰斯，福禄贝尔，裴斯泰洛齐，马斯洛，康德，马利坦、泰勒，爱伦凯。帕克

• 卢梭：以培养自然人最为教育目的
• 个人价值高于社会价值
• 卢梭认为：出资造物主之手的东西都是好的，一到人的手里就变坏了
  

5.2.3 其他教育目的理论

• 1、生活本位论：主张教育为未来的生活做准备

  • 代表人物：
    • 斯宾塞----教育为完满的生活做好准备
    • 杜威 -----教育是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的准备

• 2、教育无目的论

  • 杜威的《民主主义与教育》：教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的

• 3、宗教本位论

  • 主张人在宗教的影响下，把人培养成虔诚的宗教人士
  • 代表人物：奥古斯丁，托马斯阿奎耶

5.3 我国的教育方针

5.3.1 我国颁布的教育方针

1957:年，第一个教育方针颁布

5.3.2 我国当前的教育方针

5.4 我国的教育目的

5.4.1 我国的教育目的的基本精神

• 1、坚持培养劳动者，明确了我国教育的社会主义方向
• 2、坚持追求人的全面发展
• 3、坚持发展人的独立个性

5.4.2 确立我国教育目的的理论依据

确立我国教育目的的理论依据是马克思主义的关于人的全面发展学说

5.4.3 我国的教育目的实现的要求

• 1、要以素质发展为核心：
  • 素质教育是以人的素质发展为核心的教育
• 2、要确立和体现全面发展的教育观
  • 确立全面发展教育观的必要性
  • 正确理解和把握全面发展
  • 
    

5.5 全面发展教育的组成部分及其相互关系

5.5.1 全面发展教育的组成部分

全面发展的教育目的决定了全面发展教育的整体内容：德育，智育，体育，美育，劳动技术教育

• 1、德育：德育是教育者按照一定社会的要求，有目的，有计划，系统的对受教育者施加思想，政治和道德的影响，

• 2、智育：是授予学生系统的科学文化知识，技能和发展他们的智力的教育

• 3、体育：体育是授予学生健身知识，技能，发展学生体力，增强学生体质的教育。（社会体育的性质是：健身性和娱乐性，学校体育的特点是教育性和基础性）

  • 学校体育：
  • 学校体育是完整的教育活动的组成部分
  • 学校体育的根本任务是增强学生的体质
  • 体育课是学校体育的基本组织形式

• 4、美育：美育是培养学生正确的审美观，发展他们鉴赏美，创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育

• 5.劳动技术教育：**劳动技术教育是指传授基本的生产技术知识和生产技能，培养正确的劳动态度和劳动习惯的教育

---

• 美育的意义
  • 美育对促进学生全面发展的意义：美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深他们对客观世界的认识，美育能够促进学生科学世界观个良好品德的形成，美育能够促进学生体育的发展，具有健身怡情作用，美育能够促进学生劳动技术教育，使学生体会到劳动创造带来的喜悦
• 美育的任务
  • 1、第一。培养学生正确的审美观点，是他们具有感受美，理解美和鉴赏美的知识和能力
  • 2、第二。培养学生艺术生活的技能，发展他们体现美和创造美的能力
  • 3、第三，培养学生美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一

5.5.2 五育之间的关系

• 全面发展教育的各个组成部分之间既是互相独立的，又是互相促进的，
• 相互独立是指各育都具有独特的内涵，意义和任务，彼此之间不能互相代替
• 相互存进是指各育之间紧密联系。共同构成了全面发展教育的整体

其中，德育是各育实施的方向和动力源泉，是全面发展教育的灵魂，智育是各育实施的基础，是智力支持，体育是各育实施的物质前提，是人的一切活动的基础，美育协调各育发展，劳动技术教育是各育实践的基础

6、教育制度

6.1 教育制度概述

6.1.1 教育制度的概念

• 广义的教育制度：是指国民教育制度，
• 狭义的教育制度：是指学校教育制度

学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位

6.2.2 学校教育制度的发展

• 前制度化教育：人类早期教育
• 制度化教育：正规教育
• 非制度化教育：教育不应再限于学校的围墙之内

6.2.3 学制建立的依据

• 1、生产力发展水平和科学技术发展状况
• 2、社会政治经济制度
• 3、青少年儿童身心发展规律
• 4、本国学制的历史发展和国外学制的影响

6.2 现代教育制度的类型

三种典型的学制类型：双轨学制，单轨学制，分支型学制

6.2.1 双轨学制

互不相通，互不衔接，互不对应

• 一轨：为资产阶级子女设立，自上而下，结构是大学—中学，学术性较强
• 二轨：为劳动人民子女设立，自下而上，小学–初中—职业教育，培养劳动者服务的

6.2.2 单轨学制

单轨学制：所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学，中学，到大学，各级各类学校互相衔接

6.2.3 分支型学制----中间型学制

分支型学制：是一种介于单轨学制和双轨学制之间的的学制结构，其基础教育是共同的，儿童在接受了相同的基础教育之后，在进行分流，一部分接受普通教育，一部分接受职业教育后就业

6.3 我国现代学制的沿革

• 中国现代学制的建立始于清朝末期，采取废科举，兴学堂的措施
• 1、壬寅学制：----1902年，清政府颁布的第一个现代学制，但是没有实行
• 2、癸卯学制：-----1903年，清政府以日本学制为蓝本，颁布《奏定雪堂章程》—又称“癸卯学制”，是中国实行的第一个现代学制
• 3、壬子癸丑学制：-----南京临时政府提出：该学制倡导男女平等，允许男女同校
• 4、壬戌学制：-----1922年，以美国学制为蓝本，北洋政府颁布“壬戌学制”，又称“新学制”。或者称之为“六三三学制”

• 5、中华人名共和国成立后的学制沿革
  • 1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定我国的基本教育制度: 学前教育，初等教育，中等教育，高等教育的学校教育制度
  • 国家实行九年义务教育制度

6.4 我国当前的学制

• 层次结构看：我国当前的教育学制包括：学前教育，初等教育，中等教育，高等教育四个层次
• 类别结构看：我国当前的教育学制划分：基础教育，职业技术教育，高等教育，成人教育，特殊教育五大类
• 形态上看：我国现行的学制是从单轨学制发展而来的分支型学制

6.5 现代教育制度的发展趋势

6.6 义务教育制度

6.6.1 义务教育的概念

我国当前的基础教育部包括：幼儿教育、义务教育，普通高中教育

6.6.2 义务教育的特点

强制性、普及型、免费性、公共性、基础性
强制性是义务教育的最本质的特点

6.6.3 义务教育制度的确立

资本主义社会率先开始了义务教育制度，德国，当时的普鲁士是世界上最早实施义务教育的国家

6.6.4 我国义务教育的法律保障和实施现状

我国义务教育的法律保障是1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》，国家实行九年义务教育制度，这标志着我国已确立了义务教育制度，也标志着我国基础教育发展到一个新阶段

7、教育研究的基本方法

观察法、调查法、历史法、实验法、行动研究法、叙事研究法

第二章— 中学课程

1、课程概述

1.1 课程的词源及概念

• “课程”一词出现，最早出现在中国唐宋年间，唐朝孔颖，宋朝朱熹
• 英国斯宾塞：《什么知识最有价值》，最早提出“课程”，意思是“组织起来的教学内容”
• 美国博比特：《课程》，标志课程作为专门研究领域的诞生，是教育史上第一本课程理论著作

1.2 课程的分类

1.2.1 分科课程、综合课程

• 分科课程：分科课程是一种单学科的组织模式，强调不同学科之间的相互独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性

• 综合课程：综合课程是打破传统学科课程组织形式，组合两门或者两门以上的学科领域而构成一门新的学科的课程

1.2.2 学科课程、活动课程

按学科固有的属性来划分，课程可以分为学科课程和活动课程

• 学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或者学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出来的知识组织为学科的内容

• 活动课程：又称儿童中心课程，经验课程，是打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和爱好出发，以活动为中心组织的课程，代表人物：杜威

• 活动课程的特点：

  • 1、从儿童的需要，兴趣和个性出发设计课程
  • 2、以儿童的心理发展顺序为中心编制课程
  • 3、主张儿童在活动中探索，尝试错误，学到方法

1.2.3 必修课程、选修课程

• 必修课：是指国家，地方，学校规定，学生必须学习的公共课程，目的在于培养和发展学生的共性
• 选修课：依据不同学生的特点和发展方向，允许个人选择的课程，目的在于培养学生的良好个性

1.2.4 国家课程、地方课程、校本课程

按课程设计。开发和管理的主体来划分，课程可以分为：国家，地方，校本课程

• 国家课程：国家课程是指根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程
• 地方课程：是低教育部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和教育观念的指导下，根据地方经济，政治和文化发展水平等实际情况设计的课程，与国家课程具有平等的地位
• 校本课程：是以学校为课程编制主体，学校自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程

1.2.5 显性课程、隐性课程

按照课程呈现方式或影响学生的方式划分：显性课程和隐性课程

• 显性课程 ：

  • 又称公开课程，在学校情境中以直接的，明显的方式呈现的课程**

• 隐性课程：

  • 杜威《经验与教育》—连带学习：在一定条件下，甚至比正规教育内容有更重大的教育影响

  • 

  • 克伯屈：附属学习：学生在学习正规课程内容时，有意或无意接受的态度，兴趣和情感的熏陶

  • 隐性课程是指：在学校情境中以间接的，内隐的方式呈现的课程，学校通过教育环境，有意或无意传递给学生的非公开的教育经验**

• 隐性课程表现形式：

  • 观念性隐性课程
  • 物质性隐性课程
  • 制度性隐性课程
  • 心理性隐性课程

1.2.6 基础型课程、拓展型课程、研究型课程

按课程任务划分：课程分为：基础性课程、拓展性课程、研究性课程

• 1、基础型课程：注重培养学生基础学力，注重“三基培养”–读、写、算
• 2、拓展型课程：注重拓展学生的知识和能力，开阔学生视野，发展学生不同特殊能力
• 3、研究型课程：注重培养学生的探究态度和能力

2、课程目标与内容

2.1 课程目标

• 课程目标的概念：课程目标指导整个课程编制过程最为关键的准则
• 课程目标确定的依据：三依据：对学生的研究，对社会的研究，对学科的研究
• 三维课程目标：包括知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度与价值观目标
• 新课改倡导的三维目标与卢布姆提出的：认知，动作技能，情感三大领域的教育目标是一致的，

2.2 课程内容

• 课程内容的概念

  • 课程内容是根据课程目标，从人类的经验体系中旋则出来，并按照一定的学科逻辑顺序和儿童心理发展需要编排而成的知识体系和经验体系

• 课程内容的构成

  • 课程内容:是指学生应当具有的间接经验和与之相关的直接经验
  • 间接经验：即理论化，系统化的书本知识，是课程内容的主要来源
  • 直接经验：是指学生为学习书本知识而需要的感性知识，是课程内容的补充和完善

2.3 课程内容的组织形式

2.3.1 直线式、螺旋式

• 直线式：是把课程内容组织成一条逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线进行，前面安排过的内容在后面不会出现
• 螺旋式：同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是前面内容的不断扩展和加深，课程内容层层递进
  

2.3.2 纵向组织与横向组织

• 纵向组织：是指按照知识的逻辑顺序，从已知到未知，从具体到抽象，由易到难，由简到繁等先后顺序组织编排的课程内容
• 横向组织：是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的，社会和个人最关系的问题为依据组织课程内容，使得课程内容构成一个相对独立的专题

2.3.4 逻辑顺序和心理顺序

• 逻辑顺序：是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，常用语学科课程
• 心理顺序：是指根据学生发展的特点来组织课程内容，常用于活动课程

2.3.5 课程内容的文本表现形式

课程计划，课程标准、教材（教科书）是课程内容的表现形式

2.3.5.1 课程计划

• 课程计划：
  • 课程计划是指：课程设置和编排的总体规划，是教育行政部门依据一定的教育目的和培养目标指定的有关学校教育和教育工作的指导性文件
  • 课程计划规定了：教学科目的设置，学科顺序，课时分配。其中，开设哪些课是课程计划的中心和首要问题
  • 课程计划是编制各科课程标准和教科书的主要依据
  • 义务教育阶段的课程计划具有：强制性，普遍性，基础性

2.3.5.2 课程标准

• 课程标准

  • 课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要的形式编制的关于教学科目内容，教学实施建议以及课程资源开发方面的指导性文件
  • 课程标准是教材编写和教师进行教学的直接依据，是考试命题的依据
  • 是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础

2.3.5.3 教材

• 教材：教材是教师和学生进行教学活动的材料，包括教科书，讲义，讲授提纲，参考书，活动指导书以及各种试听资料
• 教材是教师进行教学的主要依据

2.3.5.4 教材编写的基本原则和要求

3、课程设计与开发

3.1 课程设计

课程设计是指以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容，预设学习活动的方式的过程，对课程目标，教育经验和预设学习活动方式的具体化过程

3.2 课程开发

课程开发的模式：

• 目标模式：代表人物。美国课程论专家：泰勒，《课程与教学的基本原理》
• 过程模式：代表人物，斯腾豪斯，《课程研究与开发导论》，强调课程开发关注的是过程，而不是目的，
• 情境模式：既能包含目标模式，又能包含过程模式
  

4、课程实施与评价

• 1、课程实施概念

  • 课程实施就是把课程计划付诸实践的过程

• 2、课程实施取向：

  • 忠实取向
  • 相互适应取向
  • 创生取向

• 3、课程评价

  • 目标评价模式-----“课程评价之父”—泰勒提出
  • 目标游离评价模式-----斯克里文提出
  • CIPP评价模式------斯塔弗尔比姆提出

5、基础教育课程改革

5.1 我国当前的课程改革

教育改革的核心是课程改革
基础教育课程改革的理论基础包括：人的全面发展理论，构建主义学习理论，以及多元智能理论

5.2 基础教育课程改革的核心理念

核心理念：教育要“以人为本”，“一切为了每一位学生的发展”

5.3 基础教育改革的目标

• 基础教育课程的教育目标
  • 1、实现课程功能转变
  • 2、体现课程结构的均衡性，综合性和选择性
  • 3、密切课程内容与生活和时代的联系
  • 4、改善学生的学习方式
  • 5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
    • 发挥评价促进学生发展，教师提高，改进教学实践
  • 6、实行三级课程管理制度
    • 实行国家，地方，学校三级课程管理

5.4 基础教育课程改革的实施情况

5.4.1 学生观，教师观，教学观的变革

5.4.1.1 基础教育课程倡导的学生观

• 学生是发展的人
  • 学生的身心发展是有规律的
  • 学生具有巨大的发展潜能
  • 学生是处于发展过程中的人
• 学生是独特的人
  • 学生是完整的人
  • 每个学生都有自身的独特性
  • 学生与成人之间存在着巨大的差异
• 学生是具有独立意义的人
  • 每个学生都是独立的，是不以教师的意志为转移的客观存在
  • 学生是学习的主体
  • 学生版是责权的主体

5.4.1.2 基础教育课程倡导的教师观

• 教师角色的转变
  • 从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的引导者和学生发展的促进者
  • 从教师与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者
  • 从教师与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者和反思的实践者
  • 从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型的开放的教师
• 教师行为的转变
  在对待师生关系上，新课程强调尊重，赞赏
  在对待教学关系上，新课程强调帮助，引导
  在对待自我上，新课程强调反思
  在对待与其他教育者关系上，新课程强调合作

5.4.1.3 基础教育课程倡导的教学观

• 1、教学从“以教育者为中心”向“以学习者为中心”转变
• 2、教学从“教会学生知识”向“教学生学习”转变
• 3、教学从“终结论请过程”向“终结论更重过程”转变
• 4、教学从“关注学科”向“关注人”转变

5.4.2 课程结构的改革

5.4.2.1 对课程类型的调整

• 整体设置九年一贯的义务教育课程
• 小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程相结合
• 从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程
• 农村中学课程要为当地社会经济发展服务

5.4.2.2 综合实践

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其主要内容包括：

• 信息技术教育，
• 研究性学习，
• 社区服务与社会实践，
• 劳动与技术教育

5.4.2.3 课程结构的特征

均衡性、综合性，选择性

5.4.3 学习方式的改革

• 基础教育课程改革倡导的学习方式有：自主学习，合作学习，探究学习
• 其中合作学习：是指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助性学习

5.4.4 课程评价的改革

• 建立促进学生全面发展的评价体系
• 建立促进教师不断提高的评价体系
• 建立促进课程不断发展的评价体系

第三章—中学教学

1、教学概述

1.1 教学的概念

教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动

1.2 教学与相关概念的关系

• 1、教学与教育的观念

  • 教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学是学校进行全面发展教育的基本途径

• 2、教学与智育的关系

  • 教学是智育的主要途径，但不是唯一途径
    

1.3 教学的意义

• 1、教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式

• 2、教学是学校进行全面发展教育，实现教育目的的基本途径

• 3、教学是学校教育的中心工作，学校教学工作必须坚持以教学为主

  • 学校是培养人的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径

1.4 教学的任务

教学的任务包含以下几个方面：

• 1、引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务
• 2、发展学生智力，培养学生的创造力和实践能力
• 3、发展学生的体力，提高学生的健康水平
• 4、培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础
• 5、关注学生的个性发展

2、教学过程

2.1 教学过程的概念

教学过程是教师根据教学目的，任务和学生身心发展的特点，指导学生有目的，有计划地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，同时使学生身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程

2.2 教学过程的本质观

• 1.特殊认识说
• 2、认识–发展说
• 3、认识-实践说
• 4、双边活动说
• 5、多重本质说
• 6、交往本质说

2.3 教学过程的本质

• 1、教学过程 的本质是一种认识过程
  • 主要矛盾是：学生与所学知识之间的矛盾
• 2、教学过程是一种特殊的认识过程
  • 在教师的指导下，学生把社会历史经验转变为个体的精神财富，获得知识的同时，也获得发展
  • 特殊的认识过程表现在以下几个方面
    • 间接性：学生主要以学习人类积累的科学文化知识为中介，间接的认识客观世界
    • 引导性：学生需要在教师的引导下认识，不能独立完成
    • 简捷性：学生走的是一种认识的捷径，如马克思说

2.4 教学过程的基本规律

间接性规律、发展性规律、双边性规律、教育性规律

• 直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律，学生认识的特殊性规律
• 掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
• 教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）
• 传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）

形式教育论：只强调训练学生的思维方式，忽视知识的传授
实质教育论：只向学生传授实际生活用用的知识，忽视对学生能力的训练

发展性规律—掌握知识与发展能力相统一的规律

双边性规律----教师的主导作用和学生的主体作用相统一规律

教育性规律：传授知识与思想教育相统一规律

2.5 教学过程的基本阶段

• 1、激发学习动机
• 2、领会知识
  • 领会知识是教学过程的中心环节。包括学生感知教材和理解教材
  • 感知教材：形成表象
  • 理解教材：形成概念，理解教材是学生掌握知识的中心环节
• 3、巩固知识
• 4、运用知识
• 5、检查知识

3、教学工作的基本环节

教师的教学工作包括：备课，上课，课外作业的布置和批改，课外辅导，学生学业成绩的检查与评定

3.1 备课

3.1.1 备课的概念

备课是教师教学工作的起始环节，教师备好课是上好课的先决条件

3.1.2 备课的要求

• 做好三备课：备教材 、备学生、备教法
  • 钻研教材：包括研究课程标准，教材和有关参考资料
    • 课程标准是教师备课的指导性文件，教材是教师备课和上课的主要依据
  • 了解学生：了解学生的原有知识，技能，学生的兴趣，需要与思想状况，学生的学习方法和学习习惯
  • 设计教法 ：
• 写好三计划：学期计划，课题计划，课时计划（教案）
  • 学期教学进度计划
  • 课题或单元计划
  • 课时计划

3.2 上课

上课时教学工作诸多环节的中心环节，是教师教和学生学最直接的体现，是提高教学质量的关键

• 课的类型：传授知识课，巩固知识课，培养技能技巧课，检查知识课
• 课的结构：综合课组成部分有组织教学，检查复习，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业

3.2.1 一堂好课的基本标准

3.3 课外作业的布置与修改

课外作业是课堂教学的延续和补充

3.4 课外辅导

课外辅导是上课的必要补充，但不是上课的继续和简单重复

3.5 学生成绩的检查和评定

学生成绩的检查与评定是教学工作的一个重要环节。学校通过对学生学业成绩的检查与评定。可以检查教学的完成情况，从中获得反馈信息，用来指导和调节教学过程和学习过程，从而改善教学，提高质量

备课，上课、课外作业布置与辅导，课外辅导、学生成绩的检查和评定

4、教学原则

4.1 中学常用的教学原则

4.1.1 直观性原则

直观性原则是指教师在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感官，丰富学生的直接经验和感性认知，使学生获得生动的表象

直挂手段一般分为三大类：实物直观，模象直观，言语直观

4.1.2 启发性原则

启发性原则是指在教学中，教师要主动承认学生是学习的主体，主动调用学生学习的主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼的学习。自觉的掌握科学知识和提高分析问题，解决问题的能力

《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达” 阐明教师的作用在于引导，激励，启发
苏格拉底：产婆术强调启发
第斯多惠：“一个坏的教师在奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”

• 贯彻启发性原则的要求
  • 调动学生学习的主动性
  • 启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
  • 鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力
  • 发扬教学民主

4.1.3 巩固性原则

巩固性原则是指在教学中，教师要引导学生在理解的基础上牢固的掌握基础知识和基本技能，并将其长久的保存在记忆中，以便在需要的时候，能够准确无误的提取出来，以利于知识技能的应用

• 贯彻巩固性原则的要求
  • 在理解的基础上巩固知识
  • 重视组织各种复习
  • 在扩充，改组和运用知识中积极巩固知识

4.1.4 循序渐进原则

循序渐进原则又称系统性原则，是指教学要按照科学知识的内在逻辑体系和学生认知能力发展的顺序进行，使学生系统掌握基础知识和基本技能，形成严密的逻辑思维能力

4.1.5 因材施教原则

因材施教原则是指教师要从课程计划，学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢的进行教学，是每个学生都能扬长避短，获得最佳发展

4.1.6 理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，教师要引导学生从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题

4.1.7 科学性与思想性相统一原则

科学性和思想性相统一原则又称科学性与教育性相结合原则，是指在教学中，教师既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，又要结合知识，技能中蕴含的德育元素，对学生进行政治，思想教育和道德品质教育

• 贯彻此原则的要求
  • 保证教学的科学性和时代性
  • 发掘教材的思想性，注意在教学过程中对学生进行情感态度与价值观教育
  • 不断题号教师的专业素质和思想道德修养

4.1.8 量力性原则

量力性原则也称可接受性原则，发展性原则，是指教学内容，方法，分量，进度要适合学生的发展水平。使他们能够接受，但又要有一定的难度，需要经过他们的努力才能掌握，这一原则的提出是为了防止发生教学难度低于或者高于学生实际程度的状况

5、教学方法

5.1 我国中学常用的教学方法

5.1.1 以言传身教为主的教学方法

-  讲授法
- **谈话法 ：也叫作回答法，苏格拉底的“产婆术”就是谈话法**
- 谈论法：

5.1.2 以直观感知为主的教学方法

• 演示法
  • 演示法是指教师通过展示实物，直观道具，进行示范性实验或者运用现代化试听手段，指导学生获得知识或巩固知识的教学方法

• 参观法

5.1.3 以实际训练为主的教学方法

• 练习法：在教师的指导下，运用所学知识反复完成一定的操作，以加深理解和形成技巧

• 实验法：在教师的指导下，学生运用一定的仪器进行独立作业观察事物的特征，探究其发展的规律，已获得知识和技能的方法

• 实习作业法：是指教师根据课程标准要求，在校内或校外组织学生运用所学知识进行实际操作，将知识运用于实践

• 实践活动法：是指让学生参加社会实践活动，培养学生解决问题的能力和多方面实践能力的教学方法

5.1.4 以情感陶冶为主的教学方法

欣赏教学法、 情境教学法

5.2 教学方法的改革与发展

• 暗示教学法：保加利亚–洛扎诺夫，暗示联想
• 范例教学法：德国–瓦根舍因，范例讲授，举一反三

6、教学模式

7、教学组织形式

8、教学策略

9、教学评价

9.1 教学评价的概念和功能

• 教学评价是以教学目标为依据，对教学活动及其结果进行测量，分析和评定的过程
• 教学评价的主要功能：导向与激励，鉴定与选拔，诊断与改进，反馈与调节，管理与教育

9.2 教学评价的基本内容

9.3 教学评价原则

客观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则

9.4 教学评价的类型

• 诊断性评价：是指学期教学开始或单元教学开始，对学生现有知识水平，能力发展进行的评价
• 形成性评价：是指在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展进行的比较经常而及时的评价与反馈
• 总结性评价：又称终结性评价，是在一个大的学习阶段，如一个学期或者一门学科终结时，对学生学习效果进行较正规的，制度化的考查，考试以及成绩的全面评定，其目的是给学生评价成绩

相对评价：参照评价，相对于其他人的评价，评价对象是否突出
绝对评价：目标参照评价，相对于教学目标的评价，评价对象是否合格
个体差异评价：从对象的过去和现在的成绩进行比较，评价对象是否进步

• 测验的质量指标

  • 信度：可靠度，多次测量的结果一致程度

  • 效度：测验达到测验目的的程度，就是测出了它所需要测的东西

  • 难度：是指测验包含的试题的难易程度

  • 区分度：测验是否有区分不同水平考生的能力

10、我国当前的教学改革

我国当前教学改革的任务；

• 安排教室上课是学校教育的中心工作

• 衡量一节课好坏的唯一标准是看教学方法是否得当

• 简述观测直观性原则的要求

• 简述班级授课制的优缺点

第四章—中学生心理

1、认知过程

1.1 感觉

1.1 感觉的概念

• 感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中额反映，是认知的起点

1.2 感觉的特性

• 感受性：是感觉器官对适应刺激的感觉能力，是人对刺激的感觉灵敏度
• 感觉阈限：是指能引起人的感觉的刺激量
  • 绝对感觉阈限：是指刚刚能引起感觉的最小刺激量
  • 差别感觉阈限： 最小可觉差，是指刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量

感受性和感觉阈限在数值上呈反比关系，感觉阈限低，感受性强，感觉阈限高，则感受性低

1.3 感觉适应

感觉适应：是指在外界刺激持续的作用下感受性发生变化的现象

1.4 感觉对比

感觉对比是指不同的刺激物作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象

• 同时对比：是指几个刺激物同时作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
• 继时对比：是指几个刺激物先后作用于同一感觉器官，是感受性发生变化的现象

1.5 感觉后效

感觉后效又称感觉后像，是指对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一段短暂时间的现象

1.6 感觉的互相补偿

是指某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补

1.7 联觉

联觉是一个刺激物不仅能引起一种感觉，同时还能引起其他感觉的现象

1.2 知觉

1.2.1 知觉的概念

知觉时直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，它是在感觉的基础上产生的，
知觉是各种器官协同活动的结果，受人的知识经验和态度的制约
同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但是知觉是不同的

1.2.2 知觉的种类

• 物体知觉：是指个体对可客观事物的知觉
  • 空间知觉：对物体的大小，形状，举例等空间特性的知觉，“视崖”案例
  • 时间知觉：对客观现象的延续性和顺序性的反映
  • 运动知觉：物体在空间中位移产生的知觉
• 社会知觉：人对社会现象和社会关系的知觉
  • 昔因效应：最初效应-----人的第一印象
  • 近因效应：最近效应------以前很好，最近不好了
  • 刻板效应：定性效应-----北方人粗汉，南方人小巧
  • 晕轮效应：光环效应------追星，一好百好
  • 投射效应：推己及人效应----我有的你应该也有

1.2.3 错觉

错觉是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉

1.2.4 知觉的基本特征

• 知觉的选择性：是指人在知觉的过程中，把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰的反映的特性
• 知觉的整体性：是指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别独立的部分，而总是把它知觉为统一的整体的特性
• 知觉的理解性：是指个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来的知觉特性
• 知觉的恒常性：是指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映象仍然保持相对不变的特性

1.3 注意

1.3.1 注意的概念

• 注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一
• 注意不是一个独立的心理特征，它总是随着其他心里过程而发生

1.3.2 注意的特点

指向性、集中性

1.3.3 注意的分类

• 无意注意：也称不随意注意，是没有预定目的，也不需要意志努力，不由自主地对一定事务发生的注意，对无意注意起决定作用的是刺激物的相对想强度
• 有意注意：也称随意注意，是预先有目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物发生的注意
• 有意后注意：也称随意后注意，是指事前有预定目的，不需要意志努力的注意，

1.3.4 注意的品质及其影响因素

1.3.4.1 注意的广度

注意的广度也称注意的范围，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握的对象的数量 （眼观六路。耳听八方，一目十行）

1.3.4.2 注意的稳定性

注意的稳定性是指注意保持在一定对象上的持续时间，注意维持的时间越长，注意就越稳定
在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱，这种现象称之为注意的起伏，也称注意的动摇

1.3.4.3 注意的分配

注意的分配是指在同一时间内，把注意指向两种或者两种以上的对象或活动（一心多用）

1,3,4,4 注意的转移

注意的转移是根据新的任务，主动的把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象
注意的转移是主动的行为，是注意灵活性的表现，
注意的分散是被动的行为，是注意不稳定的表现

1.3.5 培养中学生注意力的方法

• 1、培养学生广阔而稳定的兴趣 （培养间接兴趣）
• 2、培养学生良好的学习习惯
• 3、使学生保持好良好的心理状态
• 4、重视集中注意的自我训练

1.4 记忆

1.4.1 记忆的概念

记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是个体对其经验的识记，保持，再现。

1.4.2 记忆的分类

1.4.2.1 感觉记忆（瞬时记忆）

• 感觉记忆也称瞬时记忆，是指当客观刺激停止后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来
• 特点：保持时间短，一般在0.25-4秒内，容量大

1,4,2,2 短时记忆 （模块单元）

• 短时记忆是指人脑中的信息在一分钟之内的加工和编码的记忆，是信息从瞬时记忆到长时记忆的过度阶段
  - 特点：保持时间很短，容量有限，意识清晰、操作性强、易受干扰
  - 短时记忆的编码方式：听觉编码和视觉编码，其中听觉编码是短时记忆的主要编码方式
  - 短时记忆信息的存储：复述是短时记忆信息存储最有效的方法，可以防止短时记忆中的信息受到无关刺激的干扰而发生遗忘
  - 刺激物的重复出现（复述）是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有负复述的信息是不可能进入长时记忆的

短时记忆的特点：

• 保存时间短
• 容量有限
• 意识清晰
• 操作性强
• 易受干扰

1.4.2.3 长时记忆

• 长时记忆是指信息进过充分的有一定深度的深加工后，在头脑中长时间存储的记忆
• 特点：保存在一分钟以上，容量有限，保存时间长久

1.4.2.4 形象记忆，逻辑记忆，情绪记忆，动作记忆

• 形象记忆：是指感知事物形象为内容的记忆
• 逻辑记忆：又称语义记忆，是指以概念，判断，推理等形式的对事物的关系及事物本身的意义，性质等内容的记忆
• 情绪记忆：是指体验过的某种情绪和情感为内容的记忆
• 动作记忆：又称运动记忆，是指以操作过的动作，运动，活动为内容的记忆

1.4.2.5 陈述性记忆和程序性记忆

• 陈述性记忆：
  • 是指有关事实和事件的记忆，可以通过语言传授一次性获得，它的提取往往需要意识的参与。（记住知识点要领）
  • 如：学生在课堂上学习的各种课本知识和日常了解的生活常识都属于陈述性记忆
• 程序性记忆：
  • 是指如何做事情的记忆或者如何掌握技能的记忆，包括对知觉技能，认知技能，运动技能的记忆，（将知识点要领，经过训练，转化成运动技能）
  • 特点：需要多次尝试才能逐渐获得，其提取往往不需要意识的参与

1.4.3 记忆的过程

• 记忆过程包括：识记、保持，再现，记忆过程是对输入信息的编码，储存、提取的过程
• 再现包含：再认、回忆
  • 再认：再认是指过去经历过的事情再度呈现，仍能确认和辨认出来的过程
  • 回忆：回忆是经历过的事情不在眼前时，仍然能从头脑中呈现出来的过程

1.4.4 遗忘

• 遗忘的规律—艾宾浩斯----遗忘曲线----保持和遗忘是时间的函数
• 艾宾浩斯遗忘曲线表明：
  • 遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，过了相当时间后，几乎不再遗忘，由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型

• 遗忘原因
  
  

1.4.5 记忆规律在教学中的应用

1.4.5.1 依据记忆规律合理安排和组织教学

• 合理安排教学
• 向学生提出具体的识记任务
• 使学生处于良好的情绪和注意状态
• 充分利用无意识记的规律组织教学
• 使学生理解所学内容并将其系统化
• 培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力

1.4.5.2 如何有效组织复习的方法

• 1、及时复习
• 2、合理分配复习时间
• 3、复习方式多样化
• 4、运用多种感官参与复习
• 5、尝试回忆与反复记忆相结合
• 6、掌握复习的“量”

1.5 思维

• 1、思维的概念

  • 思维是人脑对客观事物间接的，概括的反映

• 2、思维的主要特征

  • 思维的间接性：间接性是指借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认知
  • 思维的概括性： 概括性是指在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括

1.6 问题解决

1.6.1 问题的概念

每个问题包含给定信息、目标和障碍三种成分

1.6.2 问题解决的类型

• 常规性问题解决
• 创造性问题解决
  创造性是问题解决的最高形式

1.6.3 问题解决的基本特征

• 目的性
• 序列性
• 认知性

1.6.4 问题解决的一般过程

• 问题解决的一般过程分为：发现问题–理解问题—提出假设—检验假设
• 其中提出假设是问题解决的关键阶段

1.6.5 问题解决的策略

• 算法式策略：搜索所有可能出现的解决问题的办法，并逐一尝试，直至选择一种有效的方法解决问题
• 启发式策略：人根据一定的经验和目标的指示，在问题空间进行较少的搜索，以达到解决问题的方法

1.6.6 影响问题解决的主要因素

• 1、问题情境与表征方式

• 2、知识经验与迁移

  • 专家和新手在解决问题效率上的差异，主要是由专家和新手在知识数量上的差异和知识组方式上的不同构成的
  • 迁移是指已有的知识经验对解决新问题的影响，迁移有正迁移和负迁移之分，正迁移对解决问题有促进作用，负迁移对解决问题有阻碍或干扰作用

• 3、思维定势与功能固着

  • 思维定势是指由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态
  • 当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决，当问题情境发生变化时，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决
  • 功能固着是指，个体在解决问题时，往往只看到某种事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能

• 4、原型启发

  • 是指其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发

• 5、动机强度与情绪状态

  • 动机强度与问题解决的效果之间的关系是一个倒“U”形曲线来说明
  • 在一定范围内，问题解决的效果随动机强度的增加而上升，中等强度的动机是问题解决的最佳水平，超过一定的限度，提高动机水平，反而会降低问题解决的效果
  • 情绪对问题解决有一定的影响，消极情绪会阻碍问题的解决，乐观积极情绪有助于问题的解决，一般而言，相对适中的情绪激动水平，有利于问题的解决，

1.6.7 如何提高学生解决问题的能力

• 1、提高学生的知识储备的数量和质量
• 2、教授与训练解决问题的方法和策略
• 3、提供多种练习的机会
• 4、培养思考问题的习惯
• 5、训练逻辑思维能力，提高思维水平

1.7 表象与想象

• 1、表象与想象的概念

  • 表象：是指事物不在面前时，人们头脑中出现的过去经历过的事物的形象
  • 想象：是指人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维的过程
  • 区别：表象是过去感知过的事物在头脑中的再现，并没有创造出新的形象，属于记忆的范畴，想象是对新形象的创造过程，属于思维的范畴

• 2、想象的种类：

  • 无意想象：又称不随意想象，没有目的的，在一定的刺激影响下，不由自主的引起的想象
  • 有意想象： 又称随意想象，是有预定目的的，自觉的进行想象
    • 再造想象：是根据词语的描述或非语言的描绘，在头脑中产生相关事务形象的过程
    • 创造想象 ：是按照一定的目的，任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立的创造出来新形象的过程

2、学生与学习理论

2.1 学习概述

2.1.1 学习的概念

• 学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
• 学习的行为变化是由经验引起的，这里所说的“经验”是个体在后天活动中获得的，那些由遗传，成熟或机体损伤等引起的变化，不能称之为学习
• 学习的行为变化是比较持久的，适应，疲劳，药物也能引起行为的变化，如运动员复用兴奋剂也能使成绩暂时的提高，但这样的行为变化是比较短暂的，不能称之为学习
  

2.2 学习的分类

2.2.1 加涅的学习层次分类 （学习的分类）

加涅根据学习情境有简单到复杂，学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，构成了一个完整的学习结构：

• 信号学习
• 刺激—反应学习
• 连锁学习
• 言语联结学习
• 辨别学习
• 概念学习
• 规则或原理学习
• 解决问题学习

2.2.2 加涅的学习结果分类

加涅在八类学习基础上，进一步提出五种学习结果，分别是

• 言语信息的学习
• 智慧技能的学习
• 认知策略的学习
• 动作技能的学习
• 态度的学习
  

2.2.3 奥苏泊尔的学习分类

奥苏泊尔从以下两个维度对认知领域的学习进行了分类

• 一个维度是：学习进行的方式，可将学习分为接收学习和发现学习
• 另一个维度是：学习材料和学习者原有知识的关系

2.2.4 布卢姆的学习分类

美国布卢姆认为：教育目标即学生的学习结果，应该包括：认知学习，情感学习，动作学习三大领域

2.2.5 我国学者的学习分类

我国学者冯忠良依据传递经验的内容不同把学习分为：知识的学习，技能的学习，社会规范的学习

2.3 影响学习的因素

2.3.1 影响学习的因素—智力因素、非智力因素

• 智力因素

  • 智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，一般来说，在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也较好，但是研究显示，智力对学业的成就并不具有决定作用，

• 非智力因素

  • 研究表明，中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良的影响，焦虑程度过低则学习动力不足，焦虑程度过高则会导致学生神经过度紧张，从而给学生带来不良影响

• 辨析题：

  • 1、智力水平越高学习成绩越好
    • 这种说法是错误的，智力是影响学习的重要因素，许多研究表明，智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，一般来说，在其他条件大体相同的情况下，智力水平高的学生学习成绩也较好，但研究显示，智力对学业成绩并不具有决定作用，另外影响学生学习效果的因素除了学生的智力因素以外，还包括学生的非智力因素，环境因素和教师的指导等，因此，并不是智力水平越高，学习成绩越好，故题干说法是错误的
  • 2、 焦虑不利于学生的学习
    • 这种说法是错误的，焦虑在学生学习中主要指学生担心不能完成任务时产生的不舒适，紧张和担忧的感觉。焦虑程度影响着学习动机和学业成绩，大量研究表明，中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良的影响，焦虑程度过低则学习的动力不足，焦虑程度过高，会导致神经过度紧张，从而给学习带来不良影响，故题干说法是错误的

2.4 行为主义学习理论

2.4.1 桑代克---- 联结主义理论—联结试误说

• 1、基本观点：
  • 学习的实质在于形成刺激与反应之间的联结
  • 学习的过程是一种渐进的，盲目的，尝试错误的过程

2.4.2 巴浦洛夫----经典条件作用理论—经典型条件反射理论 -

• 经典条件作用的基本内容

  • 一个原始中性的刺激与一个无条件的刺激相结合，使有机体会对那个中性刺激做出反应，

• 刺激泛化与刺激分化

  • 刺激泛化：是指有机体一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发该条件的反应
  • 刺激分化：是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应

2.4.3 斯金纳—操作性条件作用理论—操作性条件反射理论

2.4.3.1 操作性条件作用理论的主要观点

• 学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段
• 人和动物的行为分为两类:
  • 应答性行为：特定刺激引起联系，是不随意的反射性反应
  • 操作性行为：无刺激联系，有机体自发的做出的随意反应

2.4.3.2 操作性条件作用的主要原理

• 1、强化：分为正强化和负强化
• 2、正强化：是指个体在做出某种反应之后，给他一个愉快的刺激，从而增加其类似行为出现的概率
• 3、负强化：是指个体在做出某种反应之后，令其摆脱厌恶刺激，从而增加其类似行为出现的概率
• 4、普雷马克原则：是指用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说是让学生喜爱的活动去强化学生不喜欢的活动
• 5、消退：消退是一种无强化的过程，是减少不良行为，消除坏习惯的有效方法
• 6、惩罚：是指有机体做出某种反应之后，呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快的刺激，那么以后的类似情境和刺激下，该行为发生的概率就会降低甚至受到抑制
• 7、惩罚和负强化的区别：
  • 负强化是通过厌恶刺激的排除来提高反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现或者愉快刺激的撤销来降低反应在将来发生的概率
  • 两者的主要区别：
  • 目的不同，惩罚的目的是制止不良行为的发生，负强化的目的是激励狼嚎行为的发生，
  • 时机不同。惩罚是当个体表现不良时使用，负强化是当正在受惩罚的个体表现良好的时候使用
  • 后果不同：惩罚的结果是不愉快的，负强化的结果是愉快的。
    

2.4.4 班杜拉—社会认知理论—社会学习理论

• 学习是指学习者通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程

• 班杜拉认为：强化有直接强化、替代强化、自我强化三种形式

• 直接强化：是观察者因表现出观察行为而受到强化

• 替代强化：是指观察者因看到榜样受强化而受到的强化

• 自我强化：是指观察者按照自己的标准对自己的行为做出判断后而进行的强化

2.5 认知学习理论

2.5.1 苛勒的完形—顿悟说

• 学习的实质：主体内部构造完形
• 学习的过程：顿悟

2.5.2 托尔曼 —符号学习理论

• 学习的实质：期望的获得
• 学习的过程：形成认知地图的过程

2.5.3 布鲁纳----发现学习理论

他主张学习的目的在于以发现学习的形式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构，他的理论被称为：认知—结构论，或者，认知—发现说

• 学习观
  • 学习的实质是主动地形成认知结构
  • 学习包括获得，转化和评价三个过程
• 教学观:
  • 教学的目的在于理解学科的基本结构
  • 提倡发现学习
  • 掌握学科基本结构的教学原则

2.5.4 奥苏泊尔—有意义接受学习理论

• 奥苏泊尔的学习分类

• 有意义额学习的实质

  • 奥苏泊尔认为有意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系的过程，
  • 非人为的联系是指：新知识与原有认知结构中的有关的观念建立以某种合理的逻辑为基础的联系
  • 实质性的联系是指：新知识与已有观念之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系

• 有意义学习的条件

  • 从客观条件来看，有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
  • 从主观天剑来看。实现有意义学习的条件主要有以下几个方面：
    • 学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构
    • 学习者必须具有有意义学习的心向
    • 学习者必须积极主动地是这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的就旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义

2.6 人本主义学习理论

代表人物----马斯洛 罗杰斯
观点-----人性的本质是善的，强调尊重人的价值和主观能动性。

2.7 建构主义学习理论

• 代表人物-----皮亚杰、维果斯基

2.7.1 建构主义学习的理论内容

• 知识观：
• 学生观:
• 学习观:
• 教学观:

3、学习动机

3.1 学习动机的概念和构成

3.1.1 学习动机的概念

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力

3.1.2 学习动机的构成

学习动机的两个基本成分：学习需要和学习期待

• 学习需要：是个体从事学习活动的最根本动力，学习需要即学习内驱力，内驱力可以分为生理和社会两种。
• 学习期待：是个体对学习活动要达到的目标的主观估计，学习期待不是学习目标

3.2 学习动机的功能

• 激发功能–引发作用
• 指向功能–定向作用
• 维持功能–维持作用
• 调节功能–调节作用

3.3 学习动机与学习效果之间的关系

• 耶克斯-多德森定律—U型曲线

  • 任务容易，最佳动机水平高
  • 任务难度适中，最佳动机水平也适中
  • 任务越困难，最佳动机水平越低
  • 

• 学习动机与学习效果的关系

  • 学习动机与学习效果并不完全成正比，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效果会随学习动机强度的增大而提高，直到达到学习动机最佳强度而获得最佳，之后则随着学习动机强度的进一步增大而下降，一般来说，中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高

3.4 学习动机的分类

3.4.1 内部、外部、近景、远景

• 内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机
• 外部动机：是指外部诱因所引起的动机
• 近景动机：是指近期目标相联系的动机，
  • 直接性近景动机：主要由学习活动本身引起的
  • 间接性近景动机： 是社会观念，父母意愿，教师期望在学生头脑中的反映
• 远景动机：是指远期目标相联系的动机

3.4.2 认知内驱力，自我提高内驱力，附属内驱力

奥苏泊尔认为，在学校情境中，促进学生学习的成就动机主要包括三方面：认知内驱力，自我提高内驱力，负数内驱力

• 认知内驱力：是指学生渴望认知，理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向
• 自我提高内驱力：是指通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要
• 附属内驱力：是指个人为了获得长者的赞许，认可或同伴的接纳而表现出来的把学习工作做好的一种需要

3.4.3 韦纳成败归因理论中的六因素三维度

2.4.4 自我效能感理论

• 自我效能感的定义

  • 自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，-----由班杜拉提出

• 自我效能感的功能

  • 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
  • 影响人们在困难面前的态度
  • 影响新行为的获得和习得行为的表现
  • 影响人们活动时的情绪

• 影响自我效能感形成的因素

  • 学习的成败经验（直接经验）
  • 替代性经验（间接经验）
  • 言语劝说（言语说服）
  • 情绪唤醒（情绪的唤起）

2.4.5 成就目标理论

3.5 学习动机的激发与培养

• 学习动机的激发
  • 创设问题情境，实施启发式教学
  • 设置合适的目标
  • 表达明确的期望
  • 根据作业难度，恰当控制动机水平
  • 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
  • 正确指导结果归因，促使学生继续努力
  • 对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
    

4.学习迁移

4.1 学习迁移的概念

学习迁移也叫训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响，也就是已获得的知识，技能和学习方法或学习态度对学习新知识，新技能和解决新问题所产生的的一种影响，或者说将习得的经验有变化的运用于另一情境

4.2 学习迁移的分类

4.2.1 正迁移和负迁移

根据迁移的性质合结果，学习迁移可以分为正迁移和负迁移

• 正迁移：也称助长性迁移，积极迁移，是一种学习对另一种学习产生积极的促进作用，
• 负迁移：也称抑制性迁移，消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极的阻碍作用
• 两种学习之间也可能不存在直接的相互影响，这种迁移可以称之为零迁移

4.2.2 顺向迁移和逆向迁移

根据迁移发生方向的不同：学习迁移可以分为顺向迁移和逆向迁移

• 顺向迁移：是指先前学习对后继学习产生的影响
• 逆向迁移：是指后继学习对先前学习产生的影响

- 顺向正迁移、顺向负迁移、逆向正迁移、逆向负迁移

• 
  

5、学习策略

5.1 学习策略的概念

-   学习策略是指学习者为了提高学习效果和效率，有目的，有意识的制订有关学习过程的复杂方案

• 2、学习策略的分类
  • 迈克尔将学习策略分为三种：认知策略，元认知策略，资源管理策略

5.2 认知策略

• 3、复述策略
  • 为了在工作中保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在材料上的方法
  • 画线是阅读时常用的一种复述策略

• 4、精加工策略
  • 将已有知识信息，进行深层加工策略
  • 记忆术，做笔记

5.3 组织策略

组织策略是指：整合所学新知识，新旧知识之间的内在联系。形成新的知识结构的策略

• 归纳策略：把材料分成小单位，再把其归到适当的类别
• 纲要策略：
  • 主题纲要法：先对材料进行系统分析，归纳总结，然后按照材料逻辑关系，用简要的词语写下主要和次要的观点----金字塔
  • 符号纲要法：做关系图，采用图解的方式体现知识的结构

5.4 元认知策略

元认知策略是指：学生对自己认知过程的认知策略，分为三种：

• 计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，相处各种解决问题的方法，并预估其有效性
• 监控策略：是指在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及其评价，反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度，并根据有效标准评价各种认知行动的效果
• 调节策略：是指根据对认知活动结果的监测，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略

6、 知识的学习与技能的形成

• 程序性知识：也称操作性知识，是指个体难以陈述清楚，只能借助某种方法间接推测其存在的知识，
  
• 下为学习
  • 又称类属学习，是指当认知结构中原有观念的抽象，概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系时的知识的学习

• 上位学习

  • 又称总括学习，是指当前新知识的抽象，概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时的知识学习

• 知识学习的过程

  • 知识的获得，知识的保持，知识的提取

• 促进知识获得和保持的方法

  • 明确知识学习的目的，增强学习主动性
  • 在学习活动与使用知识的条件之间建立联系
  • 深度加工学习材料
  • 进行组块化编码
  • 合理安排练习和复习时间
  • 

• 动作技能培养的途径

  • 准确的示范和讲解
  • 必要的适当训练
  • 充分而有效的反馈
  • 建立稳定清晰的动觉
    

• 自我提高内聚力是内部动机
  

• 简述影响注意转移的快慢和难易因素

  • 原来主义的紧张度和新活动的性质
  • 个体神经过程的灵活度
  • 个体的自我控制能力

• 简述桑代克提出的学习的主律
  

• 材料分析题
  
  

第五章 — 中学生发展心理

1、中学生心理发展概述

1.1 学生心理发展的基本特征

• 阶段性与连续性
• 定向性与顺序性
  • 发展的速度可能有个别差异，会加速或延缓
  • 发展的方向和顺序是不可逆的，阶段与阶段之间不可逾越
• 不平衡性
• 差异性

1.2 中学生心理发展的一般特点

• 过渡性：半幼稚 半成熟，逐渐接近成人
• 闭锁性：不轻易表露内心的世界
• 社会性：关注社会生活，社会化
• 动荡性：情绪波动较大，易走极端
• 独立性：“成人感”，独立意识
• 不平衡性：心理发展有时会落后于生理发展

1.3 中学生心理发展的特点

• 疏远期：一般发生在性生理发育初期
• 爱慕期：相互显示，感情隐蔽，对象广泛
• 恋爱期：一般始于性生理发育后期

2、中学生认知的发展

2.1 中学生感知觉发展的特点

• 感觉的特点：感受性和观察力进一步发展，感觉能力接近成人甚至超过成人
• 知觉的特点：知觉的有意性和目的性提高，精确性和概括性得到发展

2.2 中学生注意发展的特点

• 无意注意和有意注意：无意注意深化的同时，有意注意得到发展，并处于优势地位
• 注意品质：注意稳定性提高，发展速度相对较慢，注意广度接近成人，注意分配不够成熟，注意转移能力增长

2.3 中学生记忆发展的特点

• 记忆容量日益增大，短时记忆广度接近成人
• 对直观形象材料的记忆优于对抽象材料的记忆，对图像的记忆优于对词语的记忆
• 能主动的选择记忆方法，有意记忆逐渐占据主导地位
• 随着年龄的增长，理解记忆逐渐成为主要的记忆手段
• 抽象记忆的发展速度较快，逐渐占据主导地位

2.4 中学生思维发展的特点

• 抽象逻辑思维逐渐处于优势地位
• 思维的独立性和批判性显著发展，但容易产生片面性和表面性
• 形式逻辑思维占据主导作用
• 辩证逻辑思维迅速发展

2.5 皮亚杰的认知发展理论

2.5.1 认知发展机制

皮亚杰认为：发展的实质在于主体通过动作对客体的适应

图式—同化—顺应

2.5.2 影响认知发展的因素

• 成熟
• 练习与经验
• 社会性经验
• 平衡化

2.5.3 皮亚杰的认知发展的阶段

皮亚杰把个体的认知发展分为：感知运算阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形似运算阶段 四个阶段

• 感知运算阶段：
• 前运算阶段
• 具体运算阶段
• 形式运算阶段

2.5.4 维果斯基的心理发展理论

• 文化历史发展理论：提出了著名的两种工具说，即物质生产的工具和精神生产的工具
• 心理发展观：心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程
• 教学和发展的关系：维果斯基提出了最近发展区理论
• 内化学说：人类的精神生产工具或心理工具就是各种符号，运用符号可以使心理活动得到根本改变

3、中学生人格的发展

3.1 人格的特征

• 独特性：在不同的遗传，生存，教育环境下形成的各自独特的心理特点
• 稳定性：某种人格特点一旦形成，就会相对稳定，在不同时空表现出一致性
• 整合性：多种成分构成的一个有机整体，具有内在同一性
• 功能性：人格在一定程度上会影响一个人的发展。如，面对困难挫折的态度与行动的不同

3.2 人格形成与发展的影响因素

• 生物遗传因素
• 社会文化因素
• 家庭环境因素
• 学校教育因素

3.3 人格的因素

3.3.1 气质的概念

气质是心理活动表现在强度，速度，灵活性与指向性等方面的一种稳定的心里特征，即我们平时所说的脾气，秉性

3.3.2 气质的类型

• 胆汁质：情绪体验强烈，爆发迅猛，平息快速，思维灵活，粗枝大叶、鲁莽冒失，易感情用事------张飞
• 多血质：情感丰富，外露不稳定，思维敏捷，但不求甚解。热情大方，善于交往，缺乏耐心和毅力、稳定性差------王熙凤
• 粘液质：情绪平稳，表情平淡，思维灵活性差，考虑问题细致稳重，外柔内刚，主动性差-----林冲
• 抑郁质：情绪体验深刻，细腻持久，情绪抑郁，多愁善感，想象力丰富，不善交际----林黛玉

3.3.3 性格的概念

性格是个体对现实的稳定态度和在习惯化了的行为方式所表现出来的个体的心理活动，性格是在后天社会环境中逐渐形成的，有好坏，优劣之分，最能直接反映一个人的道德风貌

性格是人格中最具核心意义的心理特征

3.3.4 性格与气质的区别

• 气质受心理影响大，性格受社会影响大
• 气质的稳定想强，可塑性弱，性格的可塑性强
• 气质的特征表现较早，性格特征表现较晚
• 气质无所谓好坏，性格有优劣之分

3.4.5 性格的结构特征

• 态度特征：性格的态度是指个体如何处理社会各方面关系的性格特征
• 意志特征：性格的意志特征是指个体对自己的行为自觉地进行调节的特征
• 情绪特征：性格的情绪特征是指个体的情绪对他的活动的影响以及他对自己情绪的控制能力
• 性格的理智特征：是指个体在感知，记忆，想象和思维等认知过程中表现出来的稳定的心理特征

2.4.6 良好性格的培养

• 树立效仿的榜样
• 提供实际锻炼的机会
• 及时进行个别指导
• 创设优良的集体气氛
• 鼓励学生自我教育

3.4 认知风格

3.4.1 认知风格分类

• 场独立型：对待客观事物的判断，利用自己内部的参照，不受外来因素的影响和干扰，独立地对事物做出判断
• 场依存型：对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，容易受周围人，特别是权威人士的影响，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容
• 沉思型：遇到问题倾向于深思熟虑，选择最佳方案，错误较少
• 冲动型：遇到问题倾向于很快地检验假设，易做出仓促决定，反应速度快，错误较多
• 同时型
• 继时型
• 辐合型
• 发散性
• 具体型
• 抽象型

3.5 弗洛伊德的人格发展理论

3.5.1 人格结构

弗洛伊德认为人格结构由：本我，自我，超我

• 本我：快乐原则
• 自我：现实原则
• 超我：道德原则，特点是追求完美，超我的作用：抑制自我的冲动，对自我进行监控，追求完美的境界

3.5.2 弗洛伊德的人格发展阶段理论

• 口唇期
• 肛门期
• 性器期
• 潜伏期
• 生殖期

3.6 埃里克森的人格发展理论

埃里克森认为：个人的发展是持续一生的

中学生的同一性发展：
是一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人，以及怎样努力成为理想中的人的一系列感觉

3.7 奥尔波特的人格特质理论

奥尔波特将人格特质分为两部分：共同特质和个人特质

• 共同特质：是指某一社会文化状态下，大多数人所共有的相同的特质
• 个人特质：是指个体身上独具的特质，可以分为：首要特质，中心特质、次要特质

3.8 A-B型人格理论

美国学者福利曼和罗斯曼提出A-B型人格理论

• A型人格：性情急躁，缺乏内性，成就欲高，上进心强，有苦干精神，但是办事匆忙，社会适应性差，生活处于紧张状态，属于不安定型人格
• B型人格：性情不温不火，举止稳当 ，对工作和生活满足感强，喜欢慢步调的生活
  

4、中学生情绪情感和意志的发展

4.1 中学生情绪和情感的发展

4.1.1 情绪和情感成分

情绪和情感包括三种成分：主观体验，外部表现，生理唤醒

4.1.2 情绪的种类

• 基本情绪：快乐，愤怒，恐惧，悲哀四种
• 情绪状态
  • 心境：一种微弱，平静，持久的情绪状态，有感染性和长期性
  • 激情：是一种爆发强烈而持续时间较短的情绪状态
  • 应激 ：是出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态，是人对意外环境中产生的刺激做出的适应性反应

4.1.3 情感的种类

• 道德感：根据一定的道德标准去评价自己或者他人的思想和言行时产生的情感体验
• 理智感：在智力活动中，认识和评价事务时产生的情感体验，理智感是人们从事学习活动和探索活动的动力
• 美感：用一定的审美标准评价事物时所产生的的情感体验，包括自然美，社会美和艺术美感

4.1.4 情绪理论

• 詹姆斯-兰格理论
• 坎农–巴德学说
• 阿诺德—评定-兴奋说
• 沙赫特–辛格–认知–心理结合说
• 
  
  

4.1.5 中学生情绪发展的特点

青春期是人生的“第二哺乳期”

• 爆发性和冲动性
• 不稳定性和两极性
• 外露性和内隐性
• 心境化和持久性
  
  

4.2 意志行动与动机冲突

• 双趋冲突
• 双避冲突
• 趋避冲突

5、中学生能力的发展

6、中学生自我意识的发展

• 中学生自我意识发展阶段
  • 生理自我：是个体对自己的生理属性的意识
  • 社会自我：是指个人对自己社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色，地位，权利，人际距离方面的意识
  • 心里自我：是个人对自己心理属性的意识，包括个人对自己的人格特征，心理状态，心里过程以及行为表现等方面的意识

第六章 — 中学生心理辅导

1、中学生的心理健康

• 1、心理健康标准的相对性
  
• 2、中学生常见的心理问题

  • 焦虑症：中学生常见的焦虑反应是考试焦虑

  • 考试焦虑产生的原因：

    • 主要原因有升学的压力，
    • 家长的过高期望，
    • 学生个人的好胜心理，
    • 学业的失败体验等，

  • 考试焦虑的常见表现：

    • 随着考试的临近，心情极度紧张
    • 考试时不能集中注意，知觉范围变窄，思维刻板，情绪慌乱，无法发挥正常水平
    • 考试后持久地不能放松下来

• 恐惧症

• 抑郁症

• 强迫症

  • 强迫症的表现
    • 强迫症主要包括强迫行为和强迫观念，
    • 强迫观念是指当事人不由自主的思考他不想思考虑的事情
    • 强迫行为是指当事人反复的去做他不希望执行的曹总
      
      

• 厌恶干预法：是指采用惩罚性的厌恶刺激来减少或消除一些不良行为的方法，常见的做法有：橡皮圈拉坦法。
  

2、学校心理辅导

2.1 学校心理辅导的一般目标

• 学会适应
• 寻求发展

2.2 简述学校心理辅导的原则

• 面向全体学生的原则
• 预防和发展相结合原则
• 尊重和理解学生相结合原则
• 学生主体性原则
• 个别化对待原则
• 整体性发展原则
  

2.3 学校心理辅导的主要办法

2.3.1 行为疗法

• 1.强化法，强化法也叫正激励，是用来培养新的适应行为的方法
• 2、代币奖励法：当学生做出教师期待的行为之后，发给其数量相当的代币作为强化物
• 3、示范法：学习者因看到榜样受强化而受到的强化
• 4、消退法：为降低某种不合适行为的发生频率，不给予注意，不给予强化
• 5、惩罚法：目的是消除不良行为，不良行为出现后，呈现一个厌恶刺激，不良行为出现后，撤销一个愉快刺激
• 6、自我控制法：学生自己运用学习原理，进行自我分析，自我监督，自我强化，自我惩罚
• 7、松弛训练法：通过训练有意识的控制自身的心理活动，降低激活水平，改善机体紊乱功能的心理辅导方法，
• 8、系统脱敏法：是指当个体身心处于充分放松的状态下，让个体逐渐的接近所害怕或焦虑的事物，或是逐渐的提高此类刺激物强度，以逐渐降低个体的敏感性。从而减轻和消除他对该刺激物的恐惧和焦虑程序
• 9、肯定训练法：

2.3.2 认知疗法

理性情绪疗法：是指主要通过改变来访者的认知，帮助来访者用合理的思维方式替代不合理的思维方式。用合理的信念代替不合理的信念，从而减少或消除已有情绪障碍的方法

• ABC理论：
  • A是指诱发性事件
  • B是指个体在遇到诱发性事件之后相应产生的信念，即个体对这一事件的看法
  • C是指在特定情境下，个体的情绪以及行为的结果

其中。A是引起个体情绪和及行为反应的间接原因
B才是引起个体的情绪及行为反应的更直接的原因

3、压力与挫折

3.1 简述压力产生的原因

• 躯体性压力源
• 心理性压力源
• 社会性压力源
• 文化性压力源
  

3.2 简述调节压力的方法

3.3 挫折的应对

• 常见的挫折的应对方法：升华，补偿，退行，幽默。宣泄，认同，文饰，投射，认知重组，移置。否定等
• 投射：以小人之心度君子之腹，通过以己度人的方法来达到心理防御的目的
• 认知重组：是对挫折情绪的重新认知和评价

第七章 — 中学德育

1、品德结构与道德发展理论

1.1 品德的概念和结构

• 1、品德的概念
  品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是指一个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征取向和倾向

• 2、品德的结构
  品德的结构主要包括：道德认识，道德情感，道德意志、道德行为。

  • 道德认识：是个体品德中的核心部分，是学生品德形成的基础
  • 道德情感：是伴随着道德认识产生的一种内心体验，是指人们对现实生活中的道德关系和道德行为的情绪和态度，是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂
  • 道德意志：在品德心理结构中，道德意志起着支撑和调节的作用，是道德认知转换为道德行为的关键。
  • 道德行为：是指个体遵照道德规范所采取的言论和行动，是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志。

形成良好的道德习惯是培养道德行为的关键，道德行为是衡量道德品质的重要标志，是衡量学生品质形成与否的关键要素

1.2 道德发展理论

1.2.1 皮亚杰的道德发展理论

皮亚杰通过“对偶故事法”。发现并总结了儿童道德认知发展的规律。即儿童道德的发展经历从他律到自律的的转化过程

• 1、自我中心阶段：2-5岁，以自我为中心考虑问题，不能把自己和外在环境区分开来，而是把外在环境看做是自身的延伸。
• 2、权威阶段：6-8岁，儿童服从外部规则，接收权威指定的规范，把人们规定的准则看做是固定的，不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错，而不考虑行为的动机
• 3、可逆阶段：9-10岁，儿童不在无条件的服从权威，而是把规则看成是同伴间共同约定的，同伴间的可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段
• 4、公正阶段：11-12岁，儿童开始倾向于主持公正，平等，处于同情和关心进行判断

1.2.2 柯尔伯格的道德发展理论

柯尔伯格采用道德两难问题的判断，把个体的道德认知发展分为三个水平。六个阶段，并且认为大多数亲少年和成人的道德认知处于习俗水平

• 前习俗水平
  • 惩罚与服从取向阶段：儿童根据行为的后果来判断行为的好坏的严重程度，服从权威或者规则知识为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的
  • 相对功利取向阶段 儿童的道德价值来源于对自己需要的满足。不在把规则看成是绝对的，固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益
• 习俗水平：
  • 寻求认可取向阶段：儿童的道德价值以人际关系的和谐为指向，谋求大家的赞赏和认可
    - 遵守法规取向阶段： 儿童的道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威。
• 后习俗水平：
  • 社会契约取向阶段：认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变，在强调法律规定享受权利的同时，认识到个人应尽的义务和责任的重要性
  • 普通伦理取向阶段：是道德判断的最高阶段，表现为个体能以公正，平等，尊严这些一般的原则为标准进行思考

2、中学生态度与品德的形成与发展

2.1 中学生品德发展的特点

• 伦理道德发展具有自律性，言行一致
  • 1 形成道德信念和道德理想
  • 2、自我意识增强
  • 3、道德行为习惯逐步稳定
  • 4、 品德结构更为完善
• 品德发展由动荡向成熟过度
  • 1、初中阶段品德发展具有动荡性
  • 2、高中阶段品德发展趋向成熟

2.2 态度和品德形成的一般过程

一般认为，态度和品德的形成经历三个阶段：依从、认同、内化

• 1、依从：是指个体表面上接受规范，按照规范的要求行动，但缺乏对规范的必要性的认识，甚至有抵触情绪
• 2、认同：认同是指个体在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，是自己的行为与他人想接近，认同实际上是对榜样的模仿。
• 3、内化：内化是指个体在思想上与他人一致，将自己所认同的观点和自己原有的观点，信念融为一体，构成一个完整的价值体系
  

2.3 影响态度和品德形成与发展的因素

• 外部因素
  • 家庭教育
  • 社会风气
  • 学校教育：学校教育是学生品德形成和发展的主导因素
  • 同伴群体
• 内部因素
  • 认知失调
  • 态度定势
  • 道德认知

2.4 促进中学生形成良好态度和品德的方法

• 1、有效的说服
• 2、梳理良好的榜样
• 3、利用群体约定
• 4、给予恰当的奖励与惩罚
  

3、中学德育的概念和内容

3.1 德育的概念

3.2 学校德育的内容

学校德育的组成部分：道德教育，政治教育，思想教育三个基本组成部分

4、中学德育过程

4.1 德育过程的内涵

4.1.1 德育过程的概念

德育过程本质上是个体道德社会化和社会道德个体化的统一过程

4.1.2 德育过程与品德形成的关系

4.2 德育过程的构成要素

• 教育者
• 受教育者
• 德育内容
• 德育方法

4.3 德育过程的矛盾

4.4 德育过程的基本规律

• 德育过程是具有多种开端对学生知、情、意、行的培养提高过程

• 德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程

• 德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程

• 德育是一个长期的，反复的，不断前进的过程

5、中学德育的原则、途径与方法

5.1 中学德育原则

5.1.1 导向性原则

• 概念
  • 导向性原则是指教师在德育过程中要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确方向的发展

5.1.2 疏导原则

• 概念
  • 疏导原则是指教师在德育过程中要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上
• 基本要求
  • 讲明道理。疏导思想
  • 因势利导。循循善诱
  • 以表扬激励为主，坚持正面教育
    

5.1.3 严格要求与尊重学生相结合原则

• 概念
  • 严格要求与尊重学生相结合是指：教师在德育过程中要把对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信赖结合起来，使教师对学生的影响与要求易于转化为学生的品德

5.1.4 教育影响一致性与连贯性原则

• 概念

  • 教育影响一致性与连贯性原则是指：教师在德育过程中应当有目的，有计划的把来自各方面的对学生的教育影响加以组织，调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯的进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展

• 基本要求：

  • 充分发挥教师的集体作用，同一学校内部各方面的教育力量
  • 统一学校，家庭和社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，逐步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络
  • 处理好衔接工作，保持德育工作的经常性，制度化，连续性，系统性

5.1.5 因材施教原则

• 概念

  • 因材施教原则是指：教师在德育过程中要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个别差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展

• 贯彻要求

  • 深入了解学生的个性特点和内心世界
  • 根据学生特点进行有的放矢的教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”
  • 根据学生的年龄特征有计划的进行教育

5.1.6 理论与实践相结合原则（执行统一原则）

• 概念
  • 知行统一原则是指：教师在进行德育过程中，既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致，表里如一

5.1.7 长善救失原则

• 概念

  • 长善救失原则是指：教师在德育过程中亚善于依靠，发扬学习自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，客服消极因素，以达到长善救失的目的

• 贯彻要求

  • 用“一分为二”的观点，全面分析。客观的评价学生的优点与不足
  • 有意识的创造条件，因势利导，扬长避短，将学生思想中的消极因素转换为积极因素，
  • 提高学生的自我认识，自我评价的能力，启发他们自觉的开展思想斗争，克服缺点，发扬优点

5.1.8 正面教育与纪律约束相结合原则

• 概念
  • 正面教育与纪律约束相结合是指：教师在德育过程中既要正面引导。说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力。又要辅之以必要的纪律约束，并使二者相结合起来

5.1.9 集体教育与个别教育相结合原则

5.2 中学德育途径

我国中学德育的基本途径是：思想品德课与其他学科课程

5.3 中学德育方法

5.3.1 说服教育法

说服教育法又称说理教育法，是通过语言说理传递，使学生明理晓道，分辨是非，提高学生品德认识的方法

5.3.2 榜样示范法

榜样示范法是用榜样人物的高尚思想，模范行为，卓越成就来影响学生的思想，情感和行为的方法

5.3.3 情感陶冶法

情感陶冶法又称陶冶教育法，是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行熏陶，使其在耳濡目染的环境中受到感化的方法

5.3.4 实践锻炼法

实践锻炼法是让学生参加各种实践活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯的方法

基本要求：

• 调动学生的主动性
• 给予适当的指导
• 坚持严格要求
• 及时检测并长期坚持

5.3.5 自我修养法

自我修养法是指在教师的指导下，学生主动的为自己提出目标，采取措施，实现思想转化和进行行为控制，从而使自己形成良好品德的方法

5.3.6 品德评价法

品德评价法是教师按照一定的要求和标准，对学生的思想品德进行肯定或者否定的评价，促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进步的方法

品德评价法通常包括：奖励，惩罚，评比和操行评定等方式

辨析题
1、学校教育在学生品德发展中起主导作用

2、德育过程是一个直线提高的过程

简答题
1、简述贯彻因材施教基本德育原则的基本要求

2、简述中学德育的实施途径

材料分析题

第八章— 中学班级

1、班级体与班级管

1.1、班级产生的背景

率先正式使用“班级”一词，------- 埃拉斯莫斯
对班级授课制进行系统论述：-------夸美纽斯《大教学论》

1.2、班级体的发展阶段

• 组建阶段
• 核心初步形成阶段
• 集体自主活动阶段

1.3、培养班级体的方法

• 确定班级体的发展目标
• 建立班集体的核心队伍
• 建立班集体的正常秩序
• 组织形式多样的教育活动
• 培养正确的集体舆论和良好的班风
  

2、课堂管理

2.1 课堂管理的功能

• 维持功能：
• 维持功能是指，课堂管理能够在课堂教学中，持久地维持良好的学习环境，有效的排除各种干扰因素，使学生充分的参与学习活动，维持功能是课堂管理的基本功能
• 促进功能：
• 促进功能是指：良好的课堂管理能够提升课堂教学的效果，促进学生的学习
• 发展功能：
• 发展功能是指：课堂管理本身可以交给学生一些行为准则，促使学生从他律走向自律，帮助学生获得自我管理的能力，使学生逐步走向成熟

2.2 影响课堂管理的因素

• 教师的领导风格
• 班级规模
• 班级的性质
• 学生对教师的期望

2.3 群体的功能

• 归属功能
• 认同功能
• 支持功能
• 塑造功能
  

2.4 非正式群体的作用

2.5 课堂气氛类型

• 积极型：课堂氛围是安静与活跃，热烈与深沉，宽松与严格的有机统一
• 消极型：课堂氛围为以学生的紧张拘谨，心不在焉，反应迟钝为基本特征
• 对抗型：是指一种失控的课堂气氛，学生过度兴奋，各行其是，对边插嘴，故意捣乱。
  

2.6、课堂纪律的类型

• 教师促成的纪律
• 集体促成的纪律
• 任务促成的纪律
• 自我促成的纪律

2.7 课堂纪律发展的阶段

• 反抗行为阶段
• 自我服务阶段
• 人际纪律阶段
• 自我约束阶段

2.8 课堂问题行为的预防

• 教学富有吸引力
• 进行参与式教学
• 维持动量
• 保持教学的流畅性
• 处理转换维持团体注意
• 明察秋毫
• 一心多用
• 避免涟漪效应

3、 班主任工作

3.1 班主任概念

班主任是班级的组织者，领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校，家长和社会的桥梁

3.2 班主任的类型

• 强硬专断型
• 仁慈专断型
• 放任型
• 民民主型

3.3 班主任应具备的基本条件

• 思想道德素质
• 知识素质
• 能力素质
• 身心素质
  

3.4 班主任工作的基本内容

• 了解和研究学生
• 组织和培养班集体
• 建立学生档案
• 进行个别教育工作
• 组织班会活动和课外活动
• 协调这种教育影响
• 操行评定
• 做好班主任的工作计划和总结

4、课外活动

5、教师心理

5.1 树立教师威信的途径

• 培养自身良好的道德品质
• 培养良好的认知能力和性格特征
• 给学生以良好的第一印象
• 注重良好仪表，风度和行为习惯的养成
• 做学生的朋友与知己

5.2 教师的知识结构

• 本位性知识：是指教师所具有的特定的学科知识
• 条件性知识：是指教师具有的 教育学，心理学等方面的知识
• 文化知识：包括哲学，社会科学，自然科学等方面的知识

5.3 教师的教学能力

• 教师的认知能力：学科、概念、定理法则等的概括化程度，对所教学生的心理特点以及自己使用的教学策略的理解程度
• 教师的操作能力：是指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要是看教师如何引导学生掌握知识，积极思考，运用多种策略解决问题的能力
• 教师的监控能力：是将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的规划，检查，评价与反馈

教学认知能力是基础
教学操作能力是教学能力的集中体现
教学监控能力是关键

6.4 教学效能感

一般指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断，教学效能感高的教师对自己的教学能力比较有自信

5.5 教师期望–罗森塔尔效应–皮格马利翁效应

教师的期望或明或暗的传递给学生以后，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为

5.6 福勒、布朗定律—教师的成长三阶段

• 关注生存阶段
• 关注情境阶段
• 关注学生阶段

5.7 教师职业倦怠的特征

• 情绪耗竭：
• 去人性化：
• 个人成就感低：