第三章 明确目标
要理解生活，向后看；
要过好生活，向前看。
——索伦.克尔凯郭尔 1843
第三章读了两遍还是不太明白，比如这一篇章的名称为“明确目标”，其实更多的篇幅用来阐述“大概念”。 “大概念”与目标有何关系？为什么要强调大概念？查阅相关资料，再对照学习逐步梳理本章节的要点。本文主要围绕三个方面展开：为什么强调大概念？大概念究竟是什么？如何提炼大概念？旨在聚焦核心观点，联系教学案例，梳理行之有效的策略。
第一，为什么强调大概念
逆向设计的第一个阶段是确定预期结果，预期结果包含四个方面：确定的目标G，预期的理解U（大概念），基本问题Q，重要的知识与技能SK。课堂要以生为主，学习目标的确定，就要理清学生应该知道什么，理解什么，能够做什么。学生需要知道的是事实类知识，需要理解的是概念、原理等，能够做的则指向技能。其中，什么内容值得理解？要基于可迁移的大概念来确定持久性理解。
所确定的目标是指正式的、长期的目标，例如我们的课程标准，它们为具体课程和单元的短期目标提供了基本依据。遗憾的是，当下的课程标准在表述上通常存在“太大” “太模糊”等问题，让我们在课程与教学设计时不得不对内容标准进行解析，大概念正是进行内容标准解析的核心概念。
在阶段1中，我们还要求设计者明确基本问题。基本问题的提出就是为了强调大概念，大概念是教学设计的核心，同时学生也将围绕它们开展学习。我们的设计是为了让学习者完成真正意义上的理解，这里的理解是指学生通过探索来弄清楚所学内容和课程的含义，试图建构知识的结果，产生一定的领悟。基本问题就是致力于真实的探究，是学习者达成这种理解的必经过程。最好的基本问题是指向和突出大概念的，如果我们不能准确地把握大概念，则无法推出有逻辑性和探究性的基本问题，无法激发知识的联系和迁移。
预期结果的第四个方面——作为单元学习的结果，学生将会获得哪些重要的知识和技能？知识和技能包括三个方面：一是为了达到预期理解而构建的基础知识；而是目标中所包含的知识和技能；三是为完成阶段2中复杂评估任务所需的“使能”知识和技能。第三个方面中的“使能技能”常被忽视。所谓的“使能技能”就是为推动复杂的表现性任务顺利完成所需要的支持性技能，比如：学习技能、公开演讲技能、平面设计技能、小组管理技能等。我们不能一遇到问题就埋怨学生，而要将这些技能纳入自己的教学设计中，帮助学生“学会如何学习”和“如何开展学习”也是重要的教学任务。
需要强调的是，在阶段1中，最重要的问题是要明确学习内容的优先次序。学习内容可以分为三层：外圈是“需要熟悉的知识”，中圈是“需要掌握和完成的重要内容”，而内圈是最核心的方面，即“大概念和核心任务”。中间圈起到强调作用，是“重中之重”，是确定学习内容时要优先考虑的。
事实上，大概念不仅是阶段1中目标架构的核心，而且在整个逆向设计三个阶段中均发挥着毋庸置疑的引领与支撑作用。
第二，大概念究竟是什么
作为教学设计者，我们需要更仔细地查看内容标准中反复出现的关键名词、形容词和动词，才能对教学任务有更好的理解。我们必须对教学内容作出慎重的选择，明确教学重点：最重要的学习内容是什么？各部分内容之间是如何衔接的？我最应该关注哪些内容？作为教师教学的得力助手，“大概念”应运而生，它发挥着“概念魔术贴”的作用，又有助于知识和技能的整合。
大概念是学科的“核心”，是学科领域最精华最有价值的内容。它们需要被揭示，因此我们必须深入探究，抓住这个核心。布鲁姆和他的同事们提出，迁移是大概念的本质和价值所在。大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一种概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。
大概念可以以各种形式体现——一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。反过来说，一个核心的概念、一个基本问题或一个正式理论都是大概念，只是用不同的方式表达出来而已。综上所述，通俗地讲，大概念可以看成是基于知识与技能且超越知识与技能的观念、思想、认识和准则等。
大概念与核心任务都是阶段1中优先考虑的“重中之重”，两者既有联系，又有区别。“核心任务”是指任何领域中最重要的表现要求，这些核心任务以及相关挑战情境反映了大概念的迁移，它们作为学习内容核心共同架构目标乃至整个逆向设计过程。从“解析标准”中可知，它们也都可以从内容标准中导出。但是，大概念是从内容标准中的名词与形容词导出的，而核心任务是从内容标准中的动词导出的。大概念是需要学生理解的，由此可以导出基本问题，而核心任务是需要学生做到的，由此可以导出阶段2中的核心证据——表现性任务。
第三，如何提炼大概念
1.基于“内容标准”提炼大概念。许多标准陈述或者暗示了大概念，尤其是在内容标准列表前面的描述性文本中。我们只要仔细研究内容标准，在标准文档中，圈出反复出现的名词来强调大概念，圈出反复出现的动词来确定核心任务。这种简便的方法，我们称之为“自上而下”。
2.基于“优先次序”提炼大概念。借助图表3.3“明确内容的优先次序”框架，对学习主题或单元下的相关内容进行“两次筛选”，即：根据内容标准，先筛选出“需要掌握和完成的重要内容”，再从第二个圈里精选出指向单元或课程的大概念，明确处于学科中心的迁移任务。这种从基本学习内容出发，通过有目标地连续“提纯”的方式，我们称之为“自下而上”。
3.基于“问题工具”提炼大概念。对主题或内容标准提出以下一个或多个问题： （图）
这些问题可以当作我们确定大概念的思维工具，可以反复追问、不断推敲，最终形成大概念。
当然，无论是哪种方式提炼大概念，都离不开设计者对课程与学生的理解，我们要始终思考这样一个关键问题：经由课程或单元，我们期望学生最终获得怎样的理解或者究竟理解什么？根据希望学习者所达到的理解来架构大概念，是优质设计工作的关键。
最后要说的是，追求理解的教学挑战在很大程度上是让该领域的大概念在学生的头脑中“变大”的挑战。大概念是抽象概念，设计的挑战是如何把这些抽象概念融入生活，让它们显得至关重要。这就是为什么将我们的目标和内容标准转换成问题是如此的重要。我们不仅要向学生表明大概念是什么，还要向他们指出作为终身学习者，其任务是要对大概念的意义和价值永远保持探究的精神。