施良方《课程理论》绪论部分摘记

我国古代的课程，指功课及其进程，实际上是学程，只有教学内容的规范，没有教法的规定。而近代课程则与教程相近，注重的是教学的范围与进程，而且这种范围与进程的规定，又按照学科的逻辑体系展开。

我国有学者认为，课程是指一定学科，有目的的，有计划的教学进程。

把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的，事实上，我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。

北美课程理论中普遍认为课程即预期的学习结果。课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。

有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。

经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。把课程定义为学习经验，这种定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。

任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的某些认识论的假设是很重要的。有些课程定义似乎表明，知识的任何地方都是同样的东西，人们不可能以任何方式去改变他，这就会趋向于把课程看作必须按照规定的方式向学生传递的知识体系，课程的定义会注重具体目标，内容体系以及标准测验等等。有些课程定义者隐含着知识是个人主动构建的东西，是不断变化的。那就会趋于把课程作为促进和帮助学生探究，体验他们周围世界的手段。所以课程目标应该是灵活的，要顾及不同学生的需要，课程重点应该放在能导致独立学习的程序上，而不是学科内容上。当然，这只是两种比较极端的观点。

把课程定义为教学科目，很容易去关注应该教些什么内容，以及学生是否掌握了这些内容，从而把重点放在目标或结果上，陆，把课程定义为学生学习的经验，就不会强调丝羡具体规定的内容，而是重视根据学生实际情况做出灵活处理。

不同的课程定义有时是指在不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德认为存在的五种不同的课程。理想的课程，正式的课程，领悟的课程，运作的课程，经验的课程。由此可见，课程从规划设计到实施，从课程决策者，编制者到教师和学生，经历了好几种转换。

我们无法想象，有可能存在不涉及教育内容的教育活动。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著，从而为课程理论奠定了基础。

博比特坚信，科学管理的原理，有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效。他认为，教育实质上是一种显露人的潜在能力的过程，它与社会条件有着特殊的联系。鉴于教育是要使学生为成人生活做好准备，因此首先应该根据对社会需要的研究来确定课程目标，为了使课程科学化，必须使目标具体化，因为科学的时代，要求精确性和具体性。

课程工作者的首要任务是要发现人们必须做些什么，然后向他们展示如何去做。活动分析法，在这里采取了另一种形式，促分析或困难分析，既通过考察学生在学习过程中容易出差错的地方，选择有针对性的课程内容，以便克服和纠正它们。

泰勒原理，围绕四个基本问题并做，学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效的组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？我们可以把这四个问题看作是课程编制过程的四个步骤和阶段，一确定目标二选择经验，三组织经验，四评价结果。

教育工作者与其说是制定目标，还不如说是选择目标，而要对教育目标作出明智的抉择，必须要有来自三个方面的信息，以对学生的研究，二，对当代社会生活的研究，三学科专家的建议。

现代课程理论主要有三大流派。强调以学术为中心的学科结构课程理论，强调以社会问题为中心的社会改造课程理论，强调以学生发展为中心的学生中心课程理论。

学科结构是深入探究和构建各门学科所必须的法则。学科结构有三种结构组成，一组织结构，即指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限。二实质结构。即指探究过程中要回答的各种问题，也就是指基本概念，原理和理论。三句法结构，即指各门学科中收集数据，检验命题和对研究结果作出概括的方式。

布鲁纳认为传授学科结构有四点好处，掌握结构有助于解释，许多特殊现象，是学科更容易理解，有助于更好的记忆科学知识，因为除非把一件事放在构造的很好的模式里，否则就会忘记。有助于促进知识技能的迁移，达到举一反三，触类旁通的目的。有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。总之，学生所学原理越是基本，对后继知识的适用性便越是宽广，掌握学科结构的目的就是要学生学会如何学习。

教育学不是一次，只注意一件事物或一个观点，不是要搞清楚一个问题，再继续进展到另一个问题，而是要重视事物之间的相互联系，说明一事物对其他事物的影响。

70年代新马克思主义者指出，在资本主义社会，知识成了文化资本的一部分。因此个人拥有的知识向所有的资本一样，至少部分地决定了他们在社会结构中的位置。

学生中心课程理论主张，应该以学生的兴趣和爱好，动机和需要，能力和态度等为基础来编制课程。课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展，课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。

罗杰斯认为，教育的目的在于使学生从中获得个人意义，意义不是内在于教材之中的，而是个人赋予教材以意义的。课程的职能是要为每一个学生提供，有助于个人自由发展的，有内在奖励的经验。这种理论，把学生的自我实现视为一种基本需要，因此课程的核心是情感与认知和学生行动的整合。课程内容，要与学生所关心的事情联系起来，并让学生参与课程设计实施和评价，而不是把学生作为课程传递的对象。