进入新世纪以来，教育界的课堂教学改革如火如荼的进行。各地学校基于新的教育科学、教育理论、理念的发展，结合自身的实际，推出了不同理念架构下的课堂教学改革操作系统，甚至形成了不同的课改理念流派，呈现了多样的课堂风格。有的日臻成熟，成果丰硕，影响巨大，有的只是浅尝辄止，昙花一现，不了了之。纵观众多的课堂改革模式，大多数的理念和做法，基本都遵从了突出学生学习主体地位；改变学习流程，先学后教；发挥学生合作学习的作用，组建学习小组等策略方法。
小组合作学习，应该是新课改名校普遍采取的策略。这体现了传统“独学而无友，则孤陋而寡闻”的教育理念，也是现代Stem学习、PBL项目化学习的基础。应该说，小组合作学习是现代教育教学改革的主流和方向。为什么众多的教育研究和教育实践都指向了小组合作学习，我想这应该是它具有真实作用的原因。
一、小组合作学习，真正实现学生主体的课改精神。
课堂教学改革以学生“学为中心”，学生是学习的主体和成长的主人，学生真实发生了学习是检验一堂课有效的根本指标。让学生自主学习启动智慧，在最近发展区挑战自己的思维天花板，让学生个体思维进入高阶思维状态，促使学生能够进入深度学习。在个体学习的基础之上，通过合作交流讨论，学生之间进行思维碰撞、相互启发、相互校正、相互完善，进而使思维进一步的深化提高，形成较为完善的“新知”，再在老师的点拨指导下，完成新知识的构建，从未知到已知。通过小组合作学习，实现了真实的学生思维情智发展的理想课堂目标。
二、小组合作学习，真正能调动所有学生参与学习。
传统的班级授课制，教师主讲的课堂，一个教师要面对五六十个孩子。这些孩子学习基础、学习习惯、学习动机、学习能力，千差万别，在统一的教学进度、教学内容、教学难度之下，很难保证这些孩子都能够在课堂进入高质量的学习状态。老师们使出浑身解数，滔滔不绝、旁征博引、激励调动、规范约束，努力的维持课堂秩序，调动课堂情绪，激发学习动机，但由于进度的问题、时控的问题、学生基础的问题、教师能力的问题等等，老师顾不过那么多的学生，只能抓住最好的一部分尖子生，中差生出现了“浅表学习”、“虚假学习”的情况，甚至有一部分中差生彻底沦为了课堂的“观光客”，放弃了学习。而小组合作学习的组织形式，让好中差的孩子组成一个小团队，根据学习任务，大家努力学习，共同研讨，共同分享和讨论。学习基础好的同学能够帮助学习基础差的同学，基础差的同学有问题可以及时的问、随时的问学习好的同学，互帮互助，互相促进。更有些采取了小组捆绑评价、团队文化建设的方式，用竞争性学习的手段，激励小组成员参与学习，为小组挣分儿、加分儿，取得了很好的学习效果，激发了所有学生的兴趣和积极性，让中差生也能够参与到学习当中来。
三、小组合作学习，真正让课堂生态结构发生了变化。
教师从满堂灌的角色，转变成了课堂学习的设计者、导演者、组织者、引导者、支持者。原来老师独霸课堂的比较紧张的师生关系，在学习小组组织学习过程的民主参与、开放性的平等课堂上变得紧密、和谐、平等。老师成为学习的支持者和参与者，成为顾问和专家，引导协助学生们学习，课堂结构、课堂生态发生了深刻的变化。
四、小组合作学习，真正提高了很多课改学校的教育教学质量。
所有课堂教学改革成功都是以最终的教育教学质量提高，为显性标志的。改革不出成绩，不出质量，这个改革就不是成功的。目前很多小组合作学习深入优质的课改学校，学生的成绩进步、素质提升，学校育人质量成效显著，特色鲜明，声誉良好。
小组合作学习是课改理念真实的落地执行，是所有学生真实的参与学习。学生真正成为学习的主人，让很多课改学校真的发生了巨大的变化。这些证明了小组合作学习真正是有用的。
但是，也要清醒地看到，现在很多小组合作学习的课堂形式和课改学校，并没有走下去，并没有改出成绩，改出质量，改出效果。为什么会出现这样的情况？为什么小组合作学习作为一种好的课改理念和形式，不能形成普适性的教学改革成果和课堂教学方式为大家轻松驾驭、使用？究其原因，是因为小组合作学习并不是一个简单的方法、模式。它需要系统的教育思想理念的更新、学校教育教学组织管理形式的改变、教师教育教学能力的迭代提高。这是对学校教育教学的系统的变革，涉及到学校教学管理、学生管理、教师管理、课堂管理，涉及到备课、课堂组织与调控、学生学习生成与检测等等，一系列的学校教育教学问题。如果没有系统深入的思考研讨，没有科学的制定各个流程环节的规范要求并扎实执行，就会使小组合作学习流于形式，到处呈现假大空、轻浅浮的形式主义假课堂改革。
通过观察思考，发现小组合作学习的虚假主要体现在以下方面。
一、假预习。
小组合作学习的前提基础是学生充分的独立自主预习。通过预习，实现个人对新知的探究，生成自己的已知，作为讨论的前提。但由于对于学生预习案设计的不科学，对预习时间、预习方法要求的不重视，对于预习的质量没有相应的检查、检测，导致预习流于形式，造成了流程化、象征性的假预习，成为虚假合作学习的源头。
二、假讨论。
小组合作学习的课堂，突出学生学习的主体地位。教师精心设计导学案，就成为支撑课堂环节流程和学习的最重要依据、支架。但往往由于教师教育教学研究能力弱，导致对教材研究不深不透不细，问题设计能力不高，造成知识问题化、问题情境化、问题生活化、问题系列化等方面不强，主问题设置没有深度，问题链儿的层层递进、追问、反问没有激起孩子探究的兴趣，无法触发孩子深度思维，没有设置出具有思维含量的分层挑战性问题。孩子的讨论停留在泛泛的浅层次低阶思维问题上，没有思维含量，无法引起孩子的学习兴趣，没有思维挑战性，无法诱发孩子深度的思考，造成小组合作学习浮于表面儿，讨论流于形式。
三、假全员参与。
学习小组的构建，往往根据学生的学习成绩好中差异质分组。在这种小组里，往往学优生成为组长、成为权威、成为“小先生”。他们主导了小组的学习，他们是小组的长官，小组的权威。小组讨论的发起、讨论的话语权基本上由学优生独占，其他中差生只能弱弱的问几个问题，更多的是听“小先生”的讲解。并没有实现倾听与对话的思维碰撞讨论交流。貌似热烈的讨论往往是学优生在自己的“已知”中激昂的讲解。但这就造成了“小先生”的“知识天花板”决定和限制小组学习质量和高度的严重问题。因为，到底“小先生”讲的对不对？它的理解正确不正确？其他学生没法质疑，“小先生”也不自知。造成了热烈的讨论，在低层次或者不正确当中持续。
四、假预设。
最能发挥小组合作学习的最大效益的方法应该是任务性学习，这需要教师精心的预设安排。而实际的课堂上，由于不同老师对于小组合作学习的课堂流程架构的理解和运用不深刻、不规范。造成有些老师在课堂上运用小组合作学习的泛化，随意化，他们在教学过程当中，经常随意地无计划的抛出象征性、随意性、临时性问题，然后小组讨论，而这种随意的问题往往质量不高，讨论宽泛而不深入，很多没有思维含量，没有实际价值，浪费课堂时间。
五、假展示。
展示合作学习成果是课堂最重要的环节。小组展示是通过学生的合作学习理解、生成，达到像教师讲解一样水平的展示讲述，以这种新颖的形式提高课堂教学效益。但往往由于导学案设计的层次低，课堂预习效果差，讨论的质量效益不高，造成了这一种最重要的教学环节，流于了形式。即使展示也往往演变成了学优生的表演、学优生的舞台，并且展示的过程、环节、要求没有明确的规范，学生表达表述冗长甚至错误，空耗时间而没有达到教学效果，成为整个课堂最严重的虚假现象。
六、假老师。
小组合作学习的课堂，颠覆了传统课堂的生态模式。教师转变了满堂灌的形象角色，却迷失在了新课堂的角色定位上。真老师变成了“假老师”。老师不在课堂上滔滔不绝地讲述了，但又不能参与到学生的学习中，成为学习的支持者、帮助者、引领者，不能及时的发现和帮助学生讨论问题中出现的偏差、错误、困惑。不能在知识的“生成期”及时的除草、施肥，而任由学生在低层次的水平讨论交流，只等学生展示暴露问题时，再点拨指导。失去知识生成过程当中的及时介入和校正，致使知识生成和课堂展示效益大大降低。教师在课堂教学改革当中的角色迷失，是造成课堂效益低下的又一重大的原因。
七、假落实。
只有知识的生成真实的落实到了学生的身上，这堂课才有质量效益可谈。但虚假的小组合作学习导致了知识只是在一部分优生身上有生成，有提高，而更多的学生停留在浅层次、重复性的知识学习。没有挑战思维的形成，没有“最近发展区”突破，没有“认知天花板”的试探，没有达到深度学习的状态，只停留在的理解记忆上，达不到高阶的判断分析创造，思维力无从谈起，就进一步造成了课堂教学质量的低下。没有课堂的分层训练和达标检测，老师根本无法知道哪些孩子学会了，那些孩子没学好，问题出在哪。没有学情的及时反馈，就无法及时查缺补漏防止困难叠加，形成学困积累。
本来可以出现良好课堂生态、优异教育教学成果的小组合作学习。由于研究不深、规定不明、操作不当，造成了一环一环、一个一个的虚假环节、虚假形式。使小组合作学习的课堂改革流于形式，浮于表面，空有热烈，不出质量。
师者，知教之所由兴，亦知教之所由败，然后痛定思痛、不断反省、不断学习，刮骨疗毒自我完善，不断检视、诊断、批判自己的改革，校正自己的改革，丰富提升自己的改革。只有如此才能改变课堂的虚假面貌，还原小组合学习真实的功效与作用，实现课堂质量效益的双丰收。
小组合作学习的真真假假，关键是看教师是否敬畏生命、敬畏教育、敬畏课堂，是否真心的为了每一个学生的发展，精心地备好每一节课，用心的上好每一堂课。把每一堂课作为学生生命中的唯一，而虔诚对待。唯有如此，对于小组合作学习的研究实践才会深化，小组合作学习的巨大效益才会实现。