新课标要求“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”。朗读教学运用得当，可使教学简洁而丰满。肖培东和余映潮老师教学中“读”运用的别具匠心，并具有特色。
一、关注副词和标点，设计朗读点
肖培东老师在教学《走一步，再走一步》时，让学生体会莫顿.享特紧张、害怕的心理时，我以副词“更”设计朗读品味点。
当莫顿.享特爬到悬崖三分之二处时，越想越害怕，但是通向顶部的路看起来更糟！哎，掉头回去要摔死，那爬上去多好。可是一看，上面一一哎，莫顿.享特只好把身体紧紧贴在悬崖上，此时他的心理是怎样的，学生如何体会，肖培东老师抛出这样一个问题:这个时候，文中哪个词出现频率很高？
学生齐说:“更”字。
师:这几个“更”该怎么读？
一生站起来读得比较平淡，未能突出“更”字，自然体会不出莫顿.享特当时的心理。老师评价:我咋一点都听不出你的害怕呢？
又一生读时突出了“更”字，但语速稍快。
老师建议，“慢下来，再读。”
这次效果好多了，学生读时把“更”读重，并且读得很投入，读出了内心的害怕。
肖培东老师又让学生齐读，体会副词“更”表现人物紧张、害怕的心理。肖老师又建议把“更”字去掉，让学生读，再读原句作对比，副词“更”的作用显而易见。
在教学中，我们常关注到形容词、叠词的品析，忽略副词，肖培东老师却巧妙地关注到了副词。
在朗读品析中，肖培东在师也不忽视标点的作用。还是在《走一步，再走一步》的教学中，教学父亲劝说莫顿.享特时，肖培东老师巧改标点的教学，让学生一下就读出了那是一位有教育智慧的父亲。
师:现在，下来。要吃晚饭了。
师:你听，老师现在这么读。
师(读):现在！下来！要吃晚饭了！(严厉，高声，教师用感叹号来读语言)
师:老师把爸爸的话全部改成感叹号，行不行？课本里面都是什么标点符号？
生:句号。
师:这个爸爸看到自己儿子在悬崖上面怎么就不喊呢？声音再大点呢？
生:我觉得他用这样命令的口气的话，反而会让“我”更加紧张，觉得回去之后肯定要被打了。
师:有道理。这说明这个爸爸指导“我”爬下来的时候，不仅注意到了说话的内容，还注意到了说话的语气。
标点符号的改动，无需讲解，学生在读中就体会到了这是一个懂教育、智慧的父亲。
肖培东老师教学《驿路梨花》一课中也关注到了标点。
老余突然指着前面叫了起来:“看，梨花！”
开始学生读得很认真，但没赋予情感。
肖培东老师问学生老余喊这句话的心情，再看标点符号。在肖培东老师的引导下，学生就读出了老余激动、惊喜的心情。
副词和标点中也隐藏着情感，流淌着文章气韵，表情达意上有点晴之笔的功效。肖培东老师的教学设计启发我们，不可忽视副词和标点，仔细揣摩，挖掘价值，并以此为钥匙，用“读”打开文本，洞悉文章精妙。
二、关注变化与情感，设计朗读点
《紫藤萝瀑布》一课，肖培东老师在教学时针对“我在开花！我在开花！”一句，用不同的重读方式，让学生读出了不同的情感。
师:文章当中重点把这两句话说了两次。“我在开花！”哪位同学读一读“我在开花”？紫藤萝应该是怎么说这句话的，怎么嚷的。
一生重读“开”字，这个动词，体现了花奋力地在绽放自己的光彩，突出了生命的顽强！
师:对，没有“开”这个动作，不去努力做，再美的花都不能开呀！你想开花，你就得竭力地去做到哪一个字？
一生重读“花”字，花代表了灿烂的人生。
师:重读“花”！花，是紫藤萝最好最美的姿态，代表了它的希望和理想。我们一起来重读，花！
一生重读“我”字，体现出了自我，那是开花的自豪感。
师:也就是说，它是很普通的生命，可是普通的生命也值得我们去尊重和热爱。记住，我们很可能是卑微的，是平凡的，但是我们也要开花，所以，“我在开花”，重读“我”。
一生重读“在”字，说明是现在，不是过去，也不是未来，就要现在！
师:也就是说，只有把握现在，才能创造美好的未来。因此，紫藤萝的这一句话，可以有各式各样的读法。现在，同学们以自己喜欢的方式，让我们笑着，叫嚷着去读。
一句话肖老师设计了不同的朗读点，不同的朗读学生收获了不同的情感体验。本课教学“我在开花！我在开花！”语言点的选择，可谓蕴含深意，朗读指导，点拨设计，实在美不胜收，妙不可言。
余映潮老师讲《马说》这一课时，让学生关注到句末的叹词三个“也”字。
余老师让学生读中体会三个“也”的语气一样吗？余老师范读每段前部分，学生沉浸在老师的朗读中很自然地接上最后一句，语气也很合适。第一个“也”读出了惋惜的意味，第二个读出了不平的语气，第三个读出了愤慨的语气。
学生接着教师的范读了解了“也”字语气的和情感的不同。读好“也”字，这篇文章的情感学生自然就明白了。
英国教育家洛克说:“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”作者、教师、学生都是充满个性的生命，三者中起核心介质作用的是教师，教师发现蕴藏于文本之中的丰富教学价值，从而引导学生走入课堂的美丽花园。
三、关注意境与情味，设计朗读点
肖培东老师在《山羊兹拉特》教学中有“咩”的指导朗读，一个“咩”字的朗读，学生走进了山羊兹拉特的内心。
师:同学们想想看，“如果大雪仍继续这样下的话，我们可能要在这儿待几天”，这时山羊兹拉特的这个“咩一”应该怎么读？要读出一种什么感觉？
生:要安慰主人。
生:给他一点信心。
(学生试着读“咩”，悠长有力)
师:安慰的感觉，给他温暖给他信心，要读出安慰的感觉。大家发现，山羊这时候说了几个“咩”？
生:两个。
师:这两个字应该读得一一
生:急促一些。
师:“我都说了，你应该听懂我的心哪！”山羊急于表达这样的意思吧？
生:是的。
师:“我需要你，你也需要我。是吗？”这个时候的“咩”字要读得怎样？
生:很开心很开心。
师:哎，开心。情感，终于得到了回报。阿隆终于说出了这让山羊无比欣慰的爱的语言，这场暴风雪中最温暖的语言。同学们，老师读阿隆，你们读“咩一一”我们就读这几句话。
师(读):如果大雪仍然继续这样下的话，我们可能要在这儿待几天。
生(读):咩一一(很温暖，充满安慰)
师(读):你最好说得更明白些。
生(读):咩一一咩一一(急促)
师(读):你是说，我需要你，你也需要我。是吗？
生(读):咩一一(欢乐，幸福)
一个“咩”字的朗读，使得学生披文入情。在“情感”主题的教学中，有感情地朗读是不可或缺的重要环节，它既是感知文本内容的必要手段，也是激发学生情感，更好地体会文本内涵的有效措施。
老师情境的创设，学生读，读出情感，读出情境，读出思想。学生也在读中体味，在读中感动。
以情运声，以声传情，学生有个性化的朗读体验，对文本的理解由浅入深，也培养了学生的审美体验。
叶圣陶先生认为:“语文课以读书为目的，教师引导学生俾善于读，则居功至伟。”此言足见朗读教学的重要。教师“匠心‘读’运”，课堂“‘读’具特色”；学生才会在“朗朗书声”中获得审美体验，提高表达能力，从而读书得间。
参考文献:
《余映潮语文教学设计技法80讲》余映潮著广东人民出版社
《语文:深深浅浅之间》肖培东著 长江文艺出版社
《我就想浅浅地教语文》肖培东著 长江文艺出版社