改变“思”，明晰“理” ——读《阅读教学教什么》

      读《阅读教学教什么》，心中颇生感慨。

        阅读教学是语文教学的山，一座大山。如何引领孩子翻过这座大山，相信每个语文老师都在不停的思考。这就是“思”。但我们是怎样思考的呢？很多时候，或许就是凭着自己的直觉，亦或是感觉来思考阅读教学的内容、方式、方法，包括目标。然后再根据自己的“思考之路”进行“设计”，但是我们的“思路”真的科学吗？严谨吗？符合孩子的认知水平吗？或许我们也很少这样倒推，就像数学中的验算一样。读了《阅读教学教什么》，突然发现我们真的要改变我们的“思”，明晰阅读教学的“理”了。最重要的是要改变对于“如何解读文本”的思考，明晰文本设计的道理所在。

      王教授提出了“阅读的核心是理解”这一论断：“学习阅读，实质就是学习如何理解语篇，即如何与文本对话。”这里点出了阅读教学的重点在于实现“从阅读中学习”。而“理解”，作者也提出了三个不同的层次：表面的理解；（字面理解）目前的阅读教学基本停留在这个水平；篇章结构的理解；（小学的阅读教学有涉及，但是很多时候并不深，基本是老师讲为主。）结合社会经验作出了自己的理解。可是目前阅读教学很多时候停留在“提问教学”中，学生根据“教师的指令找信息”，教师在肢解文本，把文本变成了一个个问题，学生就在一个个问题中“完成”阅读教学的目标任务。

      那么这就引出了另外一个值得思考的问题：究竟如何解读文本呢？这才是阅读教学的关键。作者通过理论讲座、共同备课、案例解读等为我们详细阐述了文本解读的关所在。首先教师要做一个常态的阅读者。要会用心抚摸文本，不功利，不急躁，关键是不能直接看教参；其次是要知道一篇文章重要的地方在哪里，必须理解、感受的地方在哪里，要会理性分析。而理性分析的关键是老师要具备分析的能力，也就是要有足够的语文专业素养，丰厚的文学底蕴。所谓外行看热闹，内行看门道。再次是要教孩子学会阅读的语文教师。要想教会孩子，自己要有阅读方法。方法哪里来，站在语文的角度大量阅读看出来，自己能看出来才能交给学生。 可是现在教师解读文本的现状又是怎样的呢？想必我们每一个人都很清楚：阅读量小，缺乏专业的解读视角，没有走进学生的阅读世界。一切文本的阅读基本都是以教参为依据，以考试为方向解读的。作为专业的阅读者，老师要在用心读透课标的基础上读通文本，教师个人理解文本的外延一定要大于课标要求的内涵，这样既不会偏离教学目标的要求导致教学随意化，而且会用个人独特的理解魅力征服学生，让孩子喜欢上文本，在老师的带领下读懂文本。

      要想解读好文本，作为一个专业的阅读者，解读文本需要我们有强烈的文体意识。比如散文怎么教，小说怎么教，文言文怎么教等等。即便是散文，也要根据风格和作家的不同教出不同的内容。同样是写吃的散文，周作人的雨汪曾祺的就不一样。周作人写吃的散文，传达的是一种士大夫身份，是雅文化；汪曾祺写吃的散文传达的是生活的趣味，是趣文化。如果我们读散文就是分析语言形式，而不去关注作者的风格，那么在教学时必然会偏离方向。前段时间读周作人、季羡林的书，特别明显的感受到了这一点。所以作为语文老师我们还是要大量阅读文本，感受文本风格。

      作为一个专业的解读者还要有文学意识、历史意识。俗话说文史不分家，研究文学一定离不开对当时历史的研究，因为每个时代的作品都会深深的打上时代的烙印。比如如何理解陶渊明。小学、初中、高中教材中都选录的有陶渊明的作品一般情况下很多的教参或者教学设计则都是站在陶渊明那种闲适、淡泊名利的角度分析鉴赏的，但是要想更好的理解陶渊明，一定要理解晋当时的社会风气，陶渊明的辞官、种地、穷到要饭等都是他的理想与现实的一种较量，他要用自己的行为来抵制当时那个以清谈为荣，以及门阀制度下的种种弊端。站在社会这个大圈子里看陶渊明我们才能真正明白他作品的内涵。比如《五柳先生传》，为什么自己姓甚名谁都不知道，为什么宁肯自己辛苦劳作也不去做官等等。

    看了《阅读教学教什么》，我们平时的关于阅读教学的所思所想似乎要做很大的改变，不能完全再靠直觉来了，但是“理”虽然明白了，要想做到恐怕还要有一大段路要走。