自我作为认知和社会结构的前提

（摘自《儿童心理学手册》第六版第三卷第9章【自我】）

本章对于自我发展的研究重点是自我表征的前提及其导致的后果。论及前提，自我既是认知的结构，也是社会的结构——后文即将呈现的材料将围绕这两个主题展开。从认知发展的视角来看，自我表征的变化是不可避免的。正如新皮亚杰主义和自我理论家强烈主张的那样，人类生来就会积极创造有关自身世界的理论，生成对自身经验的意义，其中包括建构起一个自我的理论。由此，自我首先就是一种认知的结构。

其结果是，随着时间的推移，认知过程会经历常规的发展变化，自我也随之发展。由于自我是一种认知的结构，每个发展时期特定的认知能力和局限，将会决定自我系统的特征和自我表征的概念组织形式。同样，因为这些常规的发展变化会导致在某个特定发展水平自我表征的相似性，导致这些变化的过程受到了相当的重视。

早先的个体发生论研究各个主要的发展阶段，突出了自我描述在质上的重要差异。研究者们最初热衷于观察各个阶段间的显著差异，从而定义了现今的阶段模型。较新的自我发展研究提供了对自我理解各子阶段的进展更为详细的说明，填补了先前研究的留白。因此，对于自我发展究竟应被视为一个连续过程还是非连续的过程，我们有必要调整一下自己的观点。旧有的理论框架基本上把自我发展视作一个非连续过程，强调从一个阶段到另一个阶段在概念上的飞跃。因此，理论家强调幼儿、较大儿童和青少年之间自我描述和评价之间的巨大差异。但是，近年来研究的重点已经发生了转移。现今，自我表征的发展被认为是一个更为连续的过程，研究者详细指出了更多的子阶段，其中包括这些水平如何逐一建立和转化。

聚焦常规发展阶段，我们可以了解认知发展如何对自我结构的两个总体特征——分化和整合产生影响，这两个特征关系到每个个体的自我理论的基本假设。就分化来看，新生的认知能力赋予个体对各种领域的经验产生不同自我评价的能力。此外，这些新生认知能力让较大的儿童能对真实自我概念和理想自我概念进行区分和相互比较，产生导致自我发展的潜在差异。在青春期，新的认知能力有助于不同关系背景下的多重自我的产生。

就整合来看，在发展过程中陆续显现的认知能力让个体能用特征标签对自我形成更高水平的概括（如，在数学、理科和语言方面展现出技能都被包含在“聪明”这个自我概念中）。在儿童中期显现的能力让个体能对作为一个人的自己形成自我价值的概念，对自己的整体自尊进行评价。青春期进一步的认知进展让个体能够成功地将看似互相冲突的自我特征（如，“我如何能既开心又抑郁？”）耦合为对自我的意义重大的抽象概念（如，“我是个情绪化的人。”）后文将对这些主题逐一进行讨论。

除了探讨自我的认知发展前提，自我的社会结构也是我们的讨论重点。因此，我们将关注儿童与养育者、同伴、教师以及更大的社会文化情境的相互作用所带来的社会化经验会对他们特定内容和强度的自我表征产生怎样的影响。符号互动论者和依恋理论研究者都着眼于与养育者之间的社会化经验如何产生自我表征内容的个体差异，其中包括自我评价是否积极。重要他人的反应决定了儿童对自己是否有能力、是否讨人喜欢以及是否值得受到尊重的观点形成。尽管认知发展流派强调儿童能主动推进自身发展并对自我进行建构，但符号互动论和依恋观提醒我们，儿童的发展还受到他们特定养育者的支配作用。

总之，就前提而言，自我既是认知结构，亦是社会结构。检验作为认知结构的自我时，研究重点是导致自我系统结构变化的认知发展过程，即自我表征的组织方式。这个视角提供了对常规的、发展性的变化的变化的认识，注重在特定发展阶段个体之间的相似性。如果把自我当作一个社会结构，研究重点就要转向那些反映养育者如何对待儿童的社会化过程，以及对自我表征的评价性内容产生重大影响的相互作用。成人的育儿行为的确会对常规发展变化产生影响。它还是导致自我判断是否积极的个体差异的主要原因。