课堂教学是遗憾的艺术。
三堂神话的课，在教师关注大单元教学整体的情况下，感觉忽略了细节的处理。如1丶《盘古开天地》教师讲解“混沌”一词时，直接理解为混乱，我认为不恰当。《古汉语词典》、《现代汉语词典》对于“混沌”词的词条解释是①天地初始的样子，模糊一团的样子，浑然一体；②无知无识。百度词条列出的近义词混乱也并不在列。班固《天地》有言：混沌相连，视之不见，听之不闻，然后剖判。”用“混乱”来释义“混沌”虽贴合学生的生活却远离词义，余以为不可，使学生产生歧义。教学目标第一点便是列举解决随文理解难懂“混沌”等难懂的词语，这一点觉得处理得不恰当。
2、“轻而清的上升，成为天。重而浊的下降，成为地。”教师接着问：“轻而清的是什么？”生答：气球，教师回应古代没有气球。生答：云、风。教师肯定。我认为这么么会是肯定呢？不是说得很清楚吗？是天！就是天！怎么还会有别的物质，我认为这个环节处理不恰当。
在思考：该如何借助这一单元的三篇文章进行整本书阅读的有效指导？该如何寻找合适的切入点，让教学更具有恢宏的视野？
教这课时，我的学生质疑：文中说天地混沌，黑暗一片，又哪里来的亮光？余觉有理。又言天地都还没成形，又哪来随手一抓就一把工具一一斧子？学生认为前言不搭后言。仿佛言之有理亦有据。但如果回到神话的意义是源于对未知的探索，以及与自然的抗争，或许这样的质疑会有钻牛角尖之嫌！
3、《精卫填海》文中的西山、东海，并不能用执教者教学设计中写的：西山和东海相隔甚远，一个在东一个在西，这么遥远的距离，想一想精卫在这途中会遇到哪些困难？这样的设计，我不知执教者对于《精卫填海》这文本的理解掌握到什么程度。西山、东海并非我们现今一般概念下的西山与东海。文中的西山应该是发鸠山，在今山西省长治市长子县境内。东海是浊漳河的南源是发鸠山东麓灵湫庙的四星池。西山与东海都在上党郡的发鸠山，便没有长途跋涉的艰辛。陶公有诗云：精卫街微木，将以填沧海。刑天舞干戚，猛志固常在。这是一股悲壮的力量。也有文章言及精卫鸟是太阳鸟，西山东海，东去西归如日之东升西落是种隐喻，是大自然的运行法则。余皆以为然！
《精卫填海》录《山海经》全文：
发鸠之山，其上多柘木，有鸟焉，其状如乌，文首，白喙，赤足，名曰：“精卫”，其鸣自詨。是炎帝之少女，名曰女娃。女娃游于东海，溺而不返，故为精卫，常衔西山之木石，以堙于东海。漳水出焉，东流注于河。——《山海经·北山经》
长文读薄，短文读厚。以文本为准则，却又不应拘泥于文本。
关于大单元教学的理解，我推荐阅读王鉴教授、博士生导生与张文熙博士的文章《大单元教学：内涵、特点与实施策略》：
《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》首次提出“大概念教学”，即“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。学科大概念的提出，要求学科教学打破传统的单元教学而倡导大单元教学，大单元教学成为落实学科大概念的实践范式。2022年教育部颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“义教新课程方案”)明确提出:“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”我国基础教育新课程改革倡导大单元教学，并将此作为促进知识结构化和落实学生发展核心素养的主要教学方式。如何正确理解大单元教学的内涵?如何在把握大单元教学特点的基础上有效开展大单元教学?这是新课程改革过程中理论与实践领域都需要深入探讨的问题。
大单元教学内涵
单元，是教材组织和教学活动的基本单位。一般来讲教学单元有两种类型:一种是依据儿童思维的结构和过程来组织的经验单元;另一种是依据学科知识的逻辑体系来建构的教材单元。大单元是相对“单元”或者“小单元”而言的，学科的教材单元一般称为小单元，综合课程、活动课程、核心课程的单元一般称为大单元。大单元是综合课程视域下的教学组织单位，而一般意义上的单元是学科课程内容的组织单位。但是，基于分科教学的现实生态，新课程改革倡导的大单元
理理的:不可完全等同于综合课程的大单元。那么，新课程所倡导的大单元教学又该如何理解呢?
首先，大单元教学的内涵要从新课程方案的要求来理解。基础教育新课程方案，不论是普通高中新课程方案，还是义务教育新课程方案，都没有
对大单元教学进行明确的定义。这实际上给了大单元教学一个实践的空间。从义教新课程方案对探索大单元教学以“促进知识结构化”的表述逻
辑出发，大单元教学应该表现为一种整合取向的结构化教学理念，没有一个明确的课程范畴，既可以是学科本位的教学，也可以是综合课程教学。开展大单元教学，要根据具体学情和知识本身的关联性，可以以统编教材的自然单元为载体，也可以在自然单元内形成篇章与篇章的有机关联，还可以对教材进行二次开发，形成单元与单元、学科与学科之间的大单元。
其次，大单元教学的内涵要从单元教学的历史演进中来审视。不同于“大概念”的外来属性，大单元教学的发展有其内生的多重因素。考察大单元教学的内涵，既要系统梳理中国传统教育视域下的单元教学的转型，又要考察西方教学理念对大单元教学形成的影响。从国内看，传统文化中的“触类旁通”“举一反三”等教育思想蕴含着大单元教学的两个思想要旨:一是从“触类”和“举一”中可见归纳的思想，从同类事物中归纳概括出方法原理;二是从“旁通”“反三”中可见演绎乃至迁移的要求，将前一阶段归纳所得方法运用于同类事物，最终指向同类迁移甚至异类迁移。通过“旁通”和“反三”，实现“天下之能事毕”的教育理想。在中国传统教育思想的指导下，国内教学组织由“单篇教学”走向“单元教学教学”“单元整体教学”单元整体教子单元整体教子“单元整体教学”可视作“大单元教学”的雏形。以语文教材的编写为例，1935年夏丏尊与叶绍钧主编的《国文百八课》，每课包括文话、文选、文法(或修辞)、习问，为单元教材构型提供了科学范本。该套教材以系统的单元教材编排驱动教学进行整体性的改革。新中国成立后，语文学科主要以文体聚合选文，形成不同的文体单元。进入第八次课程改革以后，文体单元方式逐渐被人文主题和语文要素双线单元方式取代。但从教学实践来看，单元教学的思想仅停留于文本层面。无论是以语文知识聚合的单元还是以文体聚合的单元，大部分教学都落入逐字逐句解读的单篇教学的窠臼。语文教学依旧停留在“教教材”的层面。为打破这样的现状，李怀源团队于2005年开始探索单元整体教学，从课程单元、教材单元、教学单元实现知识的融会贯通。其中，“课程单元”也称“经验单元”;“教材单元”是依据学科知识的逻辑体系，把性质相同或有内在联系的部分组织在一起;“教学单元”把教师置于课程单元和教材单元实施的领域。三者结合以实现单元整体融合。
语文单元整体教学为单元教学范式建构作出积极的探索。随着教学改革的持续推进，单元教学衍生出“主题教学”“群文教学”等变式，这些教学范式以文本互涉为思想基础，进一步推进学科知识结构化，但并未改变基础教育单篇教学的现实生态，究其原因，单元教学的价值追求仍旧是学科知识的大量获取，三维目标中的“知识与技能”“过程与方法”对教师来说是更容易取得教学成绩的抓手，而单篇教学的大量讲解更容易达成这一目标。2017年版普通高中各科课程标准提出各学科核心素养，标志着学习者中心整合取向的教学改革时代正式到来，“人”被作为核心因素置干课程建构的视域中。这迫使课堂教学从教授专家结论向培养专家思维转变，提升学生解决真实性问题的素养。解决社会生活中的现实问题成为大单元教学的价值之一。兼具了“学科知识”“学习者经验”“社会生活”三个整合维度，大单元教学范式才真正建立。
再次，关于大单元教学还要放在教学发展史的语境中来考察。大单元教学影响之大，与西方整体主义教育思潮密不可分。首先，单元教学产生于19世纪末20世纪初的欧美新教育运动，德克乐利提出教学的“整体化”和“兴趣中心原则”，主张把课程分为“个人”和“环境”两大类进行单元教学。随后，克伯屈提出“设计教学法”，单元教学实际上是克伯屈设计教学法的具体实施，设计教学法主张以儿童生活为中心，按照儿童心理特点进行跨学科单元设计。近年来，威金斯、麦克泰格倡导的“大概念教学”对大单元教学的兴起有直接作用。大概念的英文是“big idea”，也有学者将其翻译为“大观念”。大概念不是指一个包含了很多内容的、庞大的、语意模糊的词语，也不是一个基础概念，而是学科的核心。大概念相当于一个车辖，既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。通过大概念建立学科知识图式，促进结构化教学，形成持久的理解。因此，大单元教学正是在大概念教学的基础上形成的一种教学组织方式。大单元教学之“大”不是指数量之多，而是在质的层面促进知识的联结，形成结构化的理解。1982年，澳大利亚学者彼格斯和科利斯在皮亚杰的发展阶段论的基础上建立了一种描述智力发展的一般性框架，即“SOLO分类理论”，从五个层次对学习效果进行了描述:“前结构”“单点结构”“多点结构”“关联结构”和“抽象扩展结构”。五个层级之间主要描述的是学习者学习质量，对应对知识理解、联结、归纳、抽象概括的程度。单篇教学或传统的单元教学，使大部分学习者停留在单点结构或多点结构的认知层次，而大概念正是促进联结的枢纽。因此，促进学生思维向关联结构和抽象拓展结构发展，是大单元教学的要旨。
综上所述，大单元教学是在汲取了中国传统“举一反三”“触类旁通”教育思想的基础上，受西方大概念教学理念影响，以促进学生思维向关联结构和抽象扩展结构发展进而实现核心素养培育的结构化教学模式。