《伍尔福克教育心理学》读书笔记（八）

        学习的认知观点

        本章我们将从学习的行为主义观点转到认知观点，这意味着从‘’把学习者和他们的行为看作环境刺激输入的结果‘’转变为‘’把学习者看作是计划、意向、目标、思想、记忆以及情绪的来源，从而注意、选择与构建来刺激与经验的知识和意义。

    一、认知观的结构要素

        认知观认为学到的是知识，知识的改变使行为的改变成为可能；行为观则认为，学到的是新的行为本身。行为派和认知派的理论都相信强化对学习是重要的，但是二者的理由不同。 严格的行为主义者主张强化增强和反应；认知主义者则把强化当成一种反馈的资源，这种反馈的资源告诉我们如果行为不断被重复或发生了改变将可能导致什么发生。

        知识如何影响学习？

      学习的认知观认为，在学习过程中最重要的一个成分就是个体带到学习情境中的知识，我们已有的知识在很大程度上决定了我们的注意、知觉、学习、记忆和遗忘。

      二、记忆的认知观

        描述种感觉信息输入到模式识别的路径。第一阶段是特征分析或自下到上的加工，因为刺激必须先被分解成特征和要素，并且被组合为有意义的模式。

    什么是工作记忆？

      工作记忆既是语言环和视空间模板中的短时储存，也是由中央执行系统引导的加工——它是有意识思维的工作台。

      什么是认知负荷？它是如何影响信息加工的？

        认知负荷是指认知资源的容量，包括完成任务所需的直觉、注意和记忆。这些资源不仅用于组织理解任务，而且也用于分析解决方法以及忽略无关刺激，如果认知负荷过重，就会降低甚至抑制个体执行任务的能力。

    三、长时记忆

        比较陈述性知识、程序性知识与自我调节知识

        陈述性知识指可以被陈述的知识，通常以词语或其他符号形式呈现，陈述性知识就是‘’知道是什么‘’；程序性知识是指‘’知道如何做‘’，它必须通过示范说明；自我调节知识是‘’知道什么时候以及为什么‘’运用陈述性知识和程序性知识。

        信息在长识记忆中是如何表征的？图式在其中有何作用？

        记忆可以是外显的，也可以是内隐的。在长时记忆中，大量的信息通过命题网络或表象和图式的形式储存或相互关联；概念是用来把相同的事件、观点、物体或人进行分组的类别，概念提供的将组别内成员的多样性组织起的一种方式。图示是一种结构，可以让我们表征大量的复杂信息，做出推论以及理解新的信息。

        什么样的学习过程能改进长时记忆？

      第一次学习知识时所用的方法，会影响该知识以后所能回忆的程度。一个重要的要求通过精细加工、组织和情境的作用，把新材料与已经储存在记忆中的知识整合起来。记忆的另一个观点是加工水平理论，该理论认为信息的回忆量取决于它是怎么被加工的。

      我们为什么会遗忘？

      工作记忆中的信息的丢失，说明该信息真的不见，但如果提取线索适当，工作记忆中的信息还能通达。随着时间的流逝，长时记忆中的信息似乎衰退了，同时干扰也可能是长时记忆中的信息发生遗忘。

        四、成为有知识的人:一些基本原则

      当我们将新信息与已有理解整合起来时，陈述性知识就得到发展。最有效、最有用的学习和记忆方法是理解和使用新信息。将要记住的信息意义化很重要，而且通常也是教师面临的最大挑战。记忆术对记忆是有帮助的，包括位置法、缩写法、连锁记忆术和关键词法。一个强有力但有局限性的方法是机械记忆法，部分学习和分散学习的结果可以提供最有力的支持。

        描述发展程序性知识的基本方法

      自动化的基本技能和专门领域的策略——两种程序性知识——可以用不同的方法学习。自动化技能的发展需要经历三个阶段:认知（遵循陈述性知识介绍的步骤或指导语）、联结（把单独的步骤合并成大的单元）、和自动化（不需要太多的注意，即可完成整个程序）。必备的前提知识和带有反馈的练习，有助于学生顺利的通过这些阶段。专门领域的策略是人们有意识的运用能组织思想和动作达到目标的技能。为支持这种学习教师需要给学生提供在许多不同情景下练习和应用的机会。