语文学习为何一定要多读？

语文学习为何一定要多读？

唐晓敏

阅读一篇文章，需要理解文章中字词的含义，但这种理解，又是在阅读整篇文章中逐步实现的。仅仅是去查字典，是不行的。因为一个字一个词，往往有多种含义，而在这篇文章中究竟是什么意思，需要看其上下文。王佐良谈及“字词”时，曾说道：字词的意义是复杂的。“一个词不仅有直接的、表面的、字典上的意义，还有内涵的、情感的、牵涉许多联想的意义。一句话不只是其中单词的意义的简单的综合，它是结构、语言、语调、节奏、速度也都产生意义。一词一句的意义有时不是从本身看得清楚的，而要通过整段整篇——亦即通过这个词或这句话在不同情境下的多次再现——才能确定。”（王佐良：“词义•文体•翻译”，见罗新璋、陈应年编：《翻译论集》（修订本），第924页商务出版社，2009年）俄苏心理学家、教育家维果斯基也早就说过：“词只有在句子中才能获得意义，但句子本身也只有在文章段落的上下文中才能获得意思。而段落则在书中，而书又在作者的全部创作中获得意思。”（维果茨基：《维果茨基教育论著选》，余震球选译，人民教育出版社2005年，第345页）

一个字一个词是这样，一篇文章其实也是如此。即是说，任何一篇文章，也不是孤立的。它是整个的时代的、文化传统的这部“大文章”中的一个“词语”，因此，若想真正理解这篇文章，也需要了解这篇文章的“上下文”，即阅读相关的其他文章，联系与此相似或相异的作品，将这篇文章与相似或相异的文章加以比较，才能深刻理解和真正把握这篇文章的特点。如霍松林分析柳宗元《小石潭记》，就是这样做的，他分析说：“‘潭中鱼’几句，不太细心的读者会以为只不过写鱼罢了。其实不仅写鱼。大画家只画飞虫，不画天空；只画游鱼，不画清水，但由于虫的确在飞，鱼的确在游，因而在欣赏者面前，就出现了天空、出现了清水。这几句，正是采用了这种以实写虚的手法。‘皆若空游无所依’，脱胎于前人的创作。但袁山松的‘其水十丈见底，视鱼游若乘空’（《宜都山川记》），吴均的‘水皆缥碧，千丈见底，游鱼细石，直视无碍’（《与朱元思书》）；郦道元的‘绿水平潭，清洁澄深，俯视游鱼，类若乘空’（《水经注》）；沈佺期的‘朝日敛红烟，垂钓向绿川，人疑天上坐，鱼似镜中悬’（《钓竿篇》）；王维的‘涟漪涵白沙，素鲔如游空’（《纳凉》），都是先写水清，后写鱼游。至于苏舜钦的‘人行镜里山相照，鱼戏空中日共明’（《天章道中》）；楼钥的‘水真绿净不可唾，鱼若空行无所依’（《顷游龙井得一联，王伯齐同儿辈游，因足成之》）；刘爚的‘炯儵鱼之成群，闯寒波而游泳，若空行而无依，涵天水之一镜’（《鱼计亭赋》）；阮大铖的‘水净顿无体，素鲔若游空，俯视见春鸟，时翻荇藻中’（《园居杂咏》），看来都借鉴了柳文，又各有新意，但在先写水清，后写鱼游这一点上，却都与袁、吴、郦、沈、王之作相类。柳宗元的独创性，在于不复写水，只写鱼游，而澄澈的潭水已粼粼在目。”（霍松林：《唐宋名篇品鉴》，第384页，中国社会科学出版社，1999年）这里无疑是把握了柳宗元文章描写的特点，但之所以能如此，是因为霍松林的心中有着大量的同类描写的诗句。没有这些诗句作为比较的对象，也就无所谓发现柳宗元此文此举的特点。

一篇文章是这样，一个作家也是如此。若想真正理解“这一个”作家，需要阅读其他作者的作品。只读李白，未必能够说清李白的特色，读完杜甫，才能对李白的特色有所领会。自然，读杜甫也还是不够的，还需要读王维、白居易、李商隐……，每读一位作家，就都不仅仅是了解了这位作家，同时也能够对原来读过每一位作家有更多的了解。因为特色都是在比较中才能被掌握的。郭沫若在《荀子的批判》（《十批判书》）中说：“孟文的犀利，庄文的恣肆，荀文的浑厚，韩文的峻峭，单拿文章来讲，实在各有千秋。” 这里对孟子等风格的感受，是以阅读了庄子、荀子、韩非子为基础的。贝琼《唐宋六家文衡序》言：“盖韩之奇、柳之峻，欧阳之粹、曾之严、王之洁、苏之博，各有其体，以成一家之言。”也是一样。只读一位作家，无论读得多么认真、细致，都无法真正了解这位作家。

多年来，语文教育的一大问题就是学生读得太少。课堂教学上，一是把大量的时间放到了字词练习上，字词与文章的关系，如同砖瓦与一座建筑物的关系，建筑物需要砖瓦，但建筑物的结构、风格，建筑物的美，这是与砖瓦不同的另一个层次的问题，只研究砖瓦，是不能了解建筑的。二是放在了“理解”课文上，以前是教师“精讲”，现在是发动学生“讨论”。其实，这都是没有多大效果的。学生只管多读，就够了。读得多了，后来读的东西自然会让他前面读时还不懂的变成“懂”。学生读的就是那么一点点儿，没有其他作品作为背景，没有与其他作品的广泛联系与比较，这篇作品本身是不能“懂”的，而学生若是读得多了，自己自会把握作品的特点。老师讲不讲，学生是不是讨论，都是无关宏旨的。