张贵栓‖同系异策阅读文言文


为继承和发扬优秀传统文化,部编版语文教材文言文安排了14篇(则),三年级上下册、四年级上册各一篇,四年级下册两篇,五年级上册《古人谈读书》里有三则,五年级下册和六年级上下册各有两篇。

从14篇(则)文言文看,除了五年级上册的《古人谈读书》,都是故事性的文本,这是由部编版教材对文言文学习的主要目标定位决定的,这样安排,可大大激发学生阅读文言文的兴趣。

据了解,中年级的五篇文言文,分别是历史故事《司马光》、《囊萤夜读》,寓言故事《守株待兔》,神话故事《精卫填海》和人物传说《铁杵成针》。这些故事内容可以说都是学生早就熟悉的。虽然是熟悉的故事,但是用不一样的语言形式呈现出来,引起学生的好奇性,因此,可以激发学生阅读文言文的兴趣。

还有,阅读这些熟悉的故事内容,学生容易发现文言文与现代白话文的区别,即文言文的语言极其简洁。随着学段的升高,阅读的故事越来越长,文本中的长句也越来越多。这是符合学习规律的,因为随着学生阅读文言文的经验越来越丰富,能力不断提升,阅读句子更长、句式更复杂的文言文,也是学生很自然的学习需求。

对于文言文来说,教材这样安排,显然,已经建构出了一个文言文的阅读体系,对于学生阅读文言文的策略又该怎样实施呢?

一、教材的阅读体系与策略

当我们通览每册教材中的文言文时,必然会想到这些文言文构成了教材中的文言文阅读体系。阅读体系与阅读策略基本上是一以贯之且逐步提高的。基本策略除了看单元导读之外(单元导读的阅读体系与策略之前已谈过),关键还要看课后思考题。这些策略大致概括为两点:第一点是“正确、流利地朗读课文”和“背诵课文”。在具体要求上,“正确、流利的朗读课文”有一个从“跟着读”到“自主读”的发展过程。

三年级阅读24课《司马光》,是“跟着老师朗读课文,注意词句间的停顿。”再具体说,就是读正确,读流利,读出合适的断句和节奏。四年级阅读25课《王戎不取道旁李》思考题一:“正确、流利地朗读课文。”五年级开始,就要求学生能自主做到读正确读流利了。“背诵课文”,是丰富积累,也是强化和内化阅读文言文的语感。课后思考题的前提,同样是“正确、流利地朗读课文。”


教材中,这14篇(则)文言文,除了《囊萤夜读》《铁杵成针》《书戴嵩画牛》外,都明确提出了背诵的要求。

策略二,是借助注释理解意思。这一点也是梯度的变化,要求越来越具体的。三年级的《司马光》是“借助注释,用自己的话讲一讲这个故事。”四年级的《王戎不取道旁李》是“结合注释,用自己的话讲讲这个故事。”只是要求结合注释用自己的话讲一讲故事;五年级的《古人谈读书》是“借助注释,用自己的话说说课文的大意。”六年级的《文言文二则》是“用自己的话讲讲《书戴嵩画牛》的故事。”

策略三,课后思考题中的另外一个目标,是引导学生从不同角度对课文内容进行深入理解。有的问题是从文体角度提出的,有的问题引导学生深入感悟人物形象等。

二、三书的阅读体系与策略

我们应该明白:与以往的人教版教材比较,部编版教材中的文言文数量增加了,这样安排,对丰富学生的母语学习内容和生活,以及文化传承和审美教育的渗透,都是值得肯定的。

从大量阅读的角度去考量,仅仅14篇(则)文言文,还是比较少的,阅读策略还不能够完全得到落实的。


语文主题学习实验体现“课内大量阅读”,我们可以发挥“以教材为例子”的作用,有的可以直接链接阅读文章,有的还可以推荐同体系的文章,还有的可以整合教材中的文章等。建构新的阅读体系,实施新的阅读策略。


三年级阅读了24课《司马光》之后,可以链接阅读“经典诵读”栏目中的《老子》(节选),如果觉得本文较难的话,还可以整合阅读《两小儿辩日》,读好文言文,讲好故事。

四年级阅读了25课《王戎不取道旁李》之后,可以链接阅读“经典诵读”栏目中的《论语》(节选),如果觉得文本较难的话,还可以整合阅读《杨氏之子》,还是读好文言文,讲好故事。

五年级阅读了《古人谈读书》之后,可以链接阅读“经典诵读”栏目中的41篇《为学》(节选),“借助注释,用自己的话说说课文的大意。”

总之,“教材无非是个例子”,我们需要去合理开发、利用有效的课程资源,建构阅读体系,实施策略阅读。教师应该利用课堂上有限的、高效的读书机会,让学生多阅读一些简短的、故事性强的、有意思的文言文,让阅读兴趣真的鲜活在学生心目中,让文言文成为“随遇而读”的自然选择,乃至“大量阅读”的 必然选择。

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