语文主题教学学习笔记之十三

“语文主题教学”学习笔记之十三（1112）

作为一名教育实践者，不断提升自己的理论水平和研究意识是笔者永无止境的追求。因此，对于主题教学研究，不仅要立足实践，更应该从国内外纵向俯瞰。

20世纪80年代以后，主题教学作为革除分科教学之弊的一种重要方式，在我国的教育实践领域越来越受到关注，并成为当下教育改革中的一个重要主题。我国的学者及一线研究者开始研究并在教学实践中尝试使用主题教学，因此对于主题教学的研究也呈现出多样化的姿态。目前国内外研究者在表述时所使用的术语并不统一，在英文中有 thematic instruction、 theme study、 the project method 、unit teaching、 heme bases instruction等，目前见诸各类中文文献的则有主题教学、主题型教学、主题性教学、主题化教学和主题式教学等。各种定义在表述上可能存在着差异，但在最终的认识和教学实践上却都“心有灵犀一点通”。

主题教学内涵研究

关于主题教学，很多学者认为起源于欧美，但实际上《论语·述而》早已写道：“子以四教：文、行、忠、信”，即教学中要以教授学生有文采的表达、尊礼仪的行为、对国家的忠诚、对朋友的诚信这四个主题为主要内容，才能成就文质彬彬的君子，而在以后我国以儒学为主要学习内容的传统教育中，这几个大的主题一直贯穿于所有的教学之中。

在国外，主题教学可以追溯到19世纪末20世纪初“新教育运动”中所提出的以学生为主体的单元教学法，此教学法认为学生学习内容和活动应该是完整的，而逐课而学的教材破坏了其完整性，不利于学生的学习和能力的发展，主张将学习内容划分为较大的单元；1931年，芝加哥大学教授莫里逊( Morrison)提出的单元教学法，则要求通过单元式教学，让学生在一段时间里学习一种教材或解决一个问题，以此促进学生的人格发展。这两种教学法都强调学生是学习的主体与教师指导学生自学的原则。

20世纪50年代，在美国的学校教育改革运动中，则产生了一系列以主题教学为代表的新课程教学模式。1955年，美国学者汉纳(L.A. Hanna)首次对主题教学做出了比较系统的界定，他提出主题教学“是聚集于对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的的学习体验，其中这种课题被视为是一个横断各学科且基于儿童个体社会需求的意义整体”。20世纪80年代的甘伯格(R. Camberg)等提出：“主题教学是一种以学生为中心的，强调通过广泛的主题教学，在一定的问题情境下，以学生的自主建构为活动主线，旨在促进学生主题探究而非局囿于某一学科领域来运作的教学模式。”格尔曼( Bernice Gelman)则指出：“主题教学通过对教学材料进行创设有意义的连接，为学习者建立真实化的学习环境，从而更好地发挥他们的学习潜能；主题教学有利于发挥教师在教学中的主导作用、学生在教学中的主体作用，促进师生间、师师间及生生间的合作和协调关系。”

在我国有关主题教学内涵的研究还较少，通过近年来的主题教学研究与实践，也有一些学者对于主题教学进行了自己的界定。顾小清在《促进IT与跨学科课程整合的主题学习模式》中指出，主题教学是指在一定的问题情境下，以学生的自主建构为活动主线，旨在促进学生多元智能发展的教学活动方式；李伟诗在其硕士论文《环境教育的主题教学模式》中，则提出“主题教学是指在综合实践活动中由不同学科的教师或教师团队与学生合作，共同开发与选择主题，从而围绕这些主题展开教学活动的规范化教学模式；肖平在其硕士论文《基于主题教学的教学设计应用研究中提出，“主题教学是通过围绕某一主题，让学生借助各种手段和活动以及与主题相关的各类资源，使学生认知发生迁移，提高解决问题的能力以及主动探究精神的有效教学方式；李祖祥在其《主题教学：内涵、策略与实践反思》一文中认为，“主题教学是指在建构主义学习理论和多元智能理论的指导下，通过跨学科领域的主题探究与活动来发挥学生的主体建构性和主观能动性，从而实现学生全面发展的教学活动方式。

通过以上对主题教学及其内涵的研究，我们发现，无论是我国还是西方的主题教学研究，对于主题教学的内涵其实都是“灵犀线”，有着一定的共识。首先，主题教学是以建构主义学习理论和多元智能理论为指导思想的；其次，主题教学是以学生为中心的教学；再次，主题教学中的主题作为教学的一个线索或主线存在，是需要具有一定的社会意义的专题；最后，在主题教学中的主题探究活动倡导学科间的整合，同时在活动中教师与学生的地位是平等的，师生共同合作进行主题学习。但是，就主题本身内涵概念界定，以及不同领域及不同学科的主题教育或教学问题似乎还没有明晰。