【读书札记129】《后现代课程观》读书笔记

《后现代课程观》笔记6/第一章:笛卡尔和牛顿的世界观

三、牛顿稳定的宇宙观

1.牛顿关于自然及其规律的形而上学观：自然在简单对称的统一性之中是美丽的；暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。自然是简单的又是可观察的。

2.牛顿形而上学的真正“独特性”并不在于他的理论自身而在于我们视其为宇宙的“自然”规律而予以毫无保留地接受。我们视混沌的或复杂的秩序、不确定性、转变、内部指导和自组织为不正常，不是因为它们自身如此而是因为他们抵制我们对牛顿宇宙观的“自然”接受。

（补充自组织资料：自组织理论是关于在没有外部指令条件下，系统内部各子系统之间能自行按照某种规则形成一定的结构或功能的自组织现象的一种理论。该理论主要研究系统怎样从混沌无序的初态向稳定有序的终态的演化过程和规律。认为无序向有序演化必须具备几个基本条件：(1) 产生自组织的系统必须是一个开放系统，系统只有通过与外界进行物质、能量和信息的交换，才有产生和维持稳定有序结构的可能。(2) 系统从无序向有序发展，必须处于远离热平衡的状态，非平衡是有序之源。开放系统必然处于非平衡状态。(3) 系统内部各子系统间存在着非线性的相互作用。这种相互作用使得各子系统之间能够产生协同动作，从而可以使系统由杂乱无章变成井然有序。除以上条件外，自组织理论还认为，系统只有通过离开原来状态或轨道的涨落才能使有序成为现实，从而完成有序新结构的自组织过程。）

3.牛顿的形而上学观和宇宙观主导了现代思想漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和缝隙（或发现）方法论的基础。这些反过来又成为科学主义课程设计的概念基础。

4.至今，数学的和理论的优于观察的和实际的，在这一分离中实际的和经验的不被视为可行的存在，而是理论的运用。各种即使-理性专业主义支持这一分离，贬低个体自我效能感，偏重对他人设计成果的模仿和应用。从小学至研究生教育的课程都以这一固定成果模式为基础。对这一模式的偏离被视为“非理性”。

可对抽象的、统一的规律进行测量的概念——尽管可能是抽象的——在现代范式中发挥着非常重要的作用。这一概念之中产生其他概念——所有这些对于我们构建框架从而将课程勾勒为一系列需要掌握的人物或者材料都是重要的。其他三个概念是线性序列化、因果关系，以及对随着时间推移而达到质变的否定。

教科书、教学大纲、家庭作业、教学方法等都采用序列的、逐步的次序，是线性序列化在课程实施里的具体表现。

因果关系的概念，在前现代思想里体现为接近原因、有效原因、必要原因和无所不在的第一因，在牛顿形成新的陈述：每一个结果都有一个先前的原因；同样的原因必定带来同样的结果。可预测性不仅得以保证，而且是完全的和绝对的。这种观念“成为我们看待所有问题的自然方式”——包括在经济、哲学、心理学和教育领域的问题。如教育工作者对智商可预见性价值的信念，教师对重复作为重要的学习方法的信念之中。

5.自然不是原因及其结果的严格意义上的连续体。

（这里补充普利高津及其耗散结构论：耗散结构理论是研究耗散结构的性质及其形成、稳定和演变规律的科学。耗散结构理论以开放系统为研究对象，着重阐明开放系统如何从无序走向有序的过程。它指出，一个远离平衡态的开放系统通过不断地与外界交换物质和能量，在外界条件变化达到一定阈值时，可以通过内部的作用产生自组织现象，使系统从原来的无序状态自发地转变为时空上和功能上的宏观有序状态，形成新的、稳定的有序结构。这种非平衡态下的新的有序结构就是耗散结构。

耗散结构理论的创始人是比利时俄裔科学家伊里亚·普利高津(Ilya Prigogine)。普利高津的早期工作在化学热力学领域，1945年得出了最小熵产生原理，此原理和昂萨格倒易关系一起为近平衡态线性区热力学奠定了理论基础。普利高津以多年的努力，试图把最小熵产生原理延拓到远离平衡的非线性区去，但以失败告终。在研究了诸多远离平衡现象后，使他认识到系统在远离平衡态时，其热力学性质可能与平衡态、近平衡态有重大原则差别。以普利高津为首的布鲁塞尔学派又经过多年的努力，终于建立起一种新的关于非平衡系统自组织的理论──耗散结构理论。这一理论于1969年由普利高津在一次“理论物理学和生物学”的国际会议上正式提出。由于对非平衡热力学尤其是建立耗散结构理论方面的贡献，他荣获1977年诺贝尔化学奖。）

6进步的逐步性和发展的线性联系也体现在教育和课程的理论之中。假设课程必须以序列性步子予以组织。不仅在课程中缺乏缺口、断裂和刺孔，而且它们被视为消极因素。时间自身作为学习内容的变量只是从累加的角度予以对待：时间越长，积累的学习越多。时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。

在后现代观中，发展不仅仅是累加的而且有质的转变性；转变随着相互作用的扩展、增长和成熟——随时间的推移——而发生。

7.在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能。反思、再组织和互动游戏的方法应该成为课程建设的一部分——这些方法与后现代科学所展示的将宇宙内在地创造性潜能转化为现实的过程相一致。我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。

8.视课程为转化过程，我们需要超越视课程为一系列相邻单元的观点——而是要视其为丰富的、开放的经验的多层次组合；视其为随我们注意力的转移而不断变换中心的复杂的马赛克。