古代教育观点纵览

    最近，参加了几个教师座谈会，听了很多老师发言，颇受启发。但是，也有遗憾之处，技能性的东西说得多，教育观点谈得不多，缺乏一种大气。

    因为二木儿创作韩非在稷下的历史小说，对当时教育方法和气氛很佩服，心向往之。

    这里，二木儿介绍一些古代的教育观点，供同侪参考。

    中国教育在长期发展过程中，积累了丰富的经验，出现过不少著名的教育理论家和实践家，创造了极其丰富的教育思想，对人类文化教育作出了宝贵的贡献，研究和总结中国古代教育思想，对于丰富当前的教育理论，促进社会主义教育事业的蓬勃健康地发展，无疑有着十分积极的意义。

    一、因材施教观点

    因材施教的教学方法，始创于我国古代伟大的教育家孔子。因材施教就是针对学生的不同特点，从学生的实际出发进行教育和教学，所谓“因材施教”，是宋代大教育家朱熹对孔子教学经验概括中的一段话。他指出：“夫子教人各因其材”，遂有因材施教的名言。

    实现“因材施教”的关键是对学生要有深刻、全面的了解，准确地掌握学生的特点。孔子十分注意观察、了解学生，非常熟悉学生的特点，他能够用精炼的语言相当准确地概括出学生的特征。享有“汉代孔子”之称的西汉最著名的儒家学者董仲舒，继承和发展了因材施教。他从要求教师以身作则开始，进而论及教学应适时，注意受教育者的个性特长，注意从容引导，不急不缓。北宋教育家胡瑗创造苏湖教法，他在教学中因材施教得到了很好的运用。他能根据学生专长和爱好“分斋而教”，使学生各择一专业再兼学一专业，教学方法也与传统的死记硬背不同，而是“明体达用”。南宋理学家朱熹，一生从事教育活动达四十余年。他对先秦儒家因材施教的论述是赞同的，通过他的教学实践，对此则有所发展。他在《四书集注》和《孟子集注》中反复提到因材施教：“圣贤施教，各因其材，小以小成，大以大成，无弃人也。”他把这种“因材施教”的方法，比喻为草木之生，如得及时之雨，“草木之生，播种封植，人力已至，而未能自化。所少者，雨露之滋耳，及此时而雨之则其化速矣，教人之妙，亦犹是也”。朱熹的“各因其所长而教之”，被后世教育家所重视，在教学中长期运用。被后人称之为船山先生的清代学者王夫之，也十分推崇因材施教法。王夫之主张教育必须根据受教育者的特点进行教育。他认为学生是有个性的，有“刚柔敏钝之异”，教育要顺应学者的个性去施教，偏高偏低都会影响教学效果。教人的道理是一个，但在方法上却要因人而异。

    因材施教的教学方法是符合教育的对象存在着个别差异性的特点和教学必须从学生的实际出发的教学原则。从古代教育家运用“因材施教”的经验中，可以得到两点启发：第一，教学要从学生的实际出发，避免盲目性；第二，既要坚持共同要求和统一标准，又要善于发现和注意培养学生的某些专长，避免一刀切。因材施教是自古以来在教学中行之有效的教学经验，我们在教学中要继承发扬这份宝贵的历史遗产，为社会主义教育服务。

    二、教学相长观点

    即讨论法。《学记》中早就指出：“独学而元友，则孤陋而寡闻”。在封建家庭教育发展史上有过重要影响的南北朝时期的颜之推，他推崇《学记》中关于上述的说法，提倡在师友之间相互切磋，切不可“闭门读书，师心自是”。他认为在学习上好问求教，一与良师益友共同研究切磋，相互促进，能较快地增进知识而避免错误。切磋法与现代教学中的讨论法的内涵是一致的。学生通过对所学内容的讨论，可以集思广益，互相启发，加深理解，提高认识，同时还可以激发学习热情，培养对问题的钻研精神和训练语言表达能力。切磋法是符合人的心理发展的规律的。认识水平相近的学生相互之问交流自己的认识，往往比教师更能促进他们认识，使他们较快地摆脱自我中心的立场，而且通过讨论加深了印象，对巩固知识有十分重要的意义。

    三、启发引导法

    孔子十分重视调动学生的积极性，第一次精辟地表达了启发式教学法的原则：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子能掌握学生的心理状态和认识事物的认识规律，做到适时施教。孔子认为：“可与言而不与之言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。”“言未及之而言谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见蘸色而言，谓之瞽。”孔子能积极启发诱导学生，他还认为，教师要做不失言的知者，而不能成为躁者、隐者和瞽者，要从多方面激发学生的学习兴趣，使学生始终感到“学如不及，犹恐失之”，处于“欲罢不能”的状态，犹如嗷嗷待哺的婴儿得到食物一样，对待学习如饥如渴。

    孟子也十分推崇启发式教育法。他在教学中十分重视启发学生的思维，指出前进的方向和目标。《学记》继承和发展了孔子启发式教学的思想，进一步概括了如何进行启发的宝贵经验，提出了“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”等宝贵的见解。启发式教学法是符合辩证唯物主义提出的内因和外因相互作用的观点的。采用启发式教法也是符合学生心理发展规律的。因为处于某一发展阶段的学生所具有的认知结构总是他过去学习活动的结果。因而在学习新的知识时，学生总是运用已有的结构去同化传入的信息。有些信息能同化，有些则不能。于是在能够同化与企图同化的两种信息之间就有了矛盾和不一致，产生了认知结构内部的不平衡一平衡－－不平衡－－平衡的过程，也就是学生学习不断提高的过程。启发式教学法就是要求教师从学生原有的认知结构出发，通过各种有效的手段不断打破原有认知结构的平衡，不断激发学生新的认知的需要，以促进学生的认知结构向前发展。

    启发式教学法的核心是最大限度地激发学生的主动性和创造精神。这方面我国古代的教育家已给我们留下了极其丰富的经验，值得我们发扬广大。

    四、模仿法

    我国古代老师以教作文为高低，故老师常对学生进行写诗、作文、作对的训练。作文从作对开始。“文章之道，必师古人，而不可袭乎古人。”为了提高学生的写作能力，教师往往采用先放后收，多圈少改的做法。模仿法是符合学生的认识规律的。创造从模仿始，模仿给学生以直观的借鉴，有开启学生心灵的效能。

    五、类比法

    “古人教者，比物及类”。类比法，即从一事物推及同类事物。《学记》特别重视类比方法。类比法是符合人们认识事物的客观规律的。通过类比，能发展学生的思维，提高学习的效率，使学生具有“触类旁通”的能力。因此，它是一种有效的教学方法，至今还在被广泛地应用着、发展着。

    六、练习法

    儒家都重视练习。孔子说：“学而时习之。”《学记》以铁匠、乡匠之子与小马学驾车为例，说明必须从最基本、最简单的工夫练习起，打好基础。“良治之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”我国宋以后的蒙养教学方法中强调“读十遍不如做一遍”，要求每人隔天一诗，一月六篇文章，凡初三、七写作文，初一、十五写史记、诗赋。练习法符合巩固性的教学原则，它能使学生牢固地掌握知识，形成技能。但练应易难适度，循序渐进，教者要考虑到学生的一方。

    七、陶冶法

    陶冶法，是我国传统教育中一种行之有效的教学方法，孔子曾总结过：“无言以教”、“里仁为美”。这与陶冶的原理是相符的。南朝学者颜之推也深悉其义，指出：“人在年少，神精未定，所与款押重渍陶染，言笑举动，无心于学，潜移暗化，自然似之。”古代的陶冶法，在教育方面的应用多于教学方面的应用。陶冶法主要是通过两个过程来对学生施加影响，即“陶情”和“冶性”。“陶情”是与学生的认识相联系的情感过程；“冶性”是与学生的情感紧紧相关的认识过程。实际上，这两个教学过程互渗透，不可分割的，是交织在一起的，是一过程的两个侧面。所谓陶冶法，即寓教学内容于各种有益的活动情境之中。陶冶法能收到潜移默化之效，对学生产生积极的影响。

    近四十多年来，由保加利亚心理学家格・洛札诺夫创立的“暗示教学法”，它的基本作用和我国古代早有的“陶冶”法颇有相似之处。“陶冶”法，现在已引起人们日益广泛的重视。

    中国古代教育思想是一个宝库，值得发掘的东西很多，我们作教师的，应该好好总结发扬这一份遗产。